SOCIOPOLÍTICAS E EDUCATIVAS
II. 2.2.2.1 Da estrutura e estratégias de implementação às reformas curriculares e expansão do sistema
Surgindo na sequência da Reforma Educativa de 1977, a Reforma Educativa de 2001 retoma o essencial das ideias avançadas anteriormente, no final dos anos 80 do século passado (MPLA-PT, 1989: 20-22; ME, Gabinete de Estudos, Planos e Projectos, 1989/90: 2). Como se verificou, o sistema de ensino continuava a ser muito afectado por constrangimentos diversos, o que justificava a concepção e implementação de um «Novo sistema» que, entretanto, tardava em chegar. Os objectivos gerais da Reforma Educativa de 2001 incluem a expansão da rede escolar, a melhoria da qualidade do ensino, e o reforço da eficácia do sistema de ensino e da sua equidade (CAARE, 2010: 5). Em termos de estrutura, o sistema de educação adoptado apresenta três níveis de ensino (Primário, Secundário e Superior), precedidos da Educação Pré-Escolar (Lei nº 13/01, de 31 de Dezembro; ME, 2003f: 1) (figura II.2.3), integrando os seguintes subsistemas: Educação Pré-Escolar, Ensino Geral, Ensino Técnico-Profissional, Formação de Professores, Educação de Adultos, e Ensino Superior (INIDE, 2003a: 4; ME, 2003b: 2 e 6).
Diagnóstico do Sistema de Educação de 1977, concepção do Novo Sistema de Educação e implementação do mesmo constituem as três etapas da Reforma Educativa (figura II.2.4) consubstanciada no Sistema de Educação de 2001. As duas primeiras concretizaram-se, respectivamente, entre Março e Junho de 1986, e nos anos de 1986 e 2001; e a terceira, a etapa de implementação do Novo Sistema de Educação, deveria iniciar-se em 2002 e prolongar-se até 2012, comportando cinco fases: Preparação (2002-2012), Experimentação (2004-2010), Avaliação e Correcção (2004-2010), Generalização (2006-2011) e Avaliação Global (a partir de 2012) (ME, 2003e: 3, 8 e 9; Decreto-lei nº 2/05, de 14 de Janeiro) (figuras II.2.5, II.2.6, II.2.7 e II.2.8).188
Até à chegada da paz em 2002, Angola vivia uma profunda crise económica e social, bem como uma severa instabilidade político-militar. A população deparava-se com
188 Com o objectivo de garantir o sucesso da Etapa de Implementação do Novo Sistema de Educação, o
Gabinete do Vice-Ministro para a Reforma Educativa avançara com a proposta de «criação de um órgão competente de acompanhamento», a Comissão Nacional para a Reforma Educativa (CNRE), que integraria membros do governo e representantes de vários outros organismos do Estado, do sector privado e ONG (Ministério da Educação, Gabinete do Vice-Ministro para a Reforma Educativa, 2003: 1 e 2; Projecto de Estatuto da Comissão Nacional para a Reforma Educativa, 2003, Artigos 3º e 4º).
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grandes dificuldades para encontrar emprego numa realidade económica em que as «infra-estruturas produtivas estavam destruídas e o sector produtivo estava totalmente paralisado, a população nas zonas urbanas aumentava de forma desordenada, vinda do interior do país; as taxas de desemprego e subemprego cresciam de forma galopante» (MAPESS, 2002: 18) (quadros II.2.55 e II.2.56).189 A inversão da situação exigia uma estratégia de valorização do emprego e da formação profissional. O Programa Indicativo do Governo para a valorização da mão-de-obra nacional de cinco anos (2002-2006), assente na «adequação dos sistemas de Ensino Técnico e Profissional aos contextos de Mudança e desenvolvimento da actividade económica», na «valorização da mão-de-obra aplicada», na «valorização da mão-de-obra em idade activa, não aplicada e fomento do emprego» e na «descentralização e Fomento da Formação Profissional», visava, justamente, cumprir esse objectivo (MAPESS, 2002: 38 e 39).190 Um passo importante para a conexão entre a formação e o emprego fora a aprovação do Decreto-lei nº 40/96 do Conselho de Ministros, que determinara, então, a passagem da tutela da Formação Profissional do ME para o Ministério da Administração Pública, Emprego e Segurança Social (MAPESS) (MAPESS, 2002: 17 e 23; Decreto-lei nº 21-A/92, Suplemento de 28 de Agosto).191
A formação da mão-de-obra constituiria, no entanto, um enorme desafio, tanto mais difícil quanto se tratava de um domínio em que o país sofria de grandes debilidades. Os Centros de Formação Profissional existentes eram manifestamente insuficientes para fazer face às necessidades (quadro II.2.57); a grande maioria dos formadores desses Centros não possuía formação pedagógica, e tendia a abandonar a carreira e procurar melhores condições de vida noutros sectores de actividade económica; a formação ministrada ao nível do Ensino Médio Técnico, nos Institutos Médios Técnicos, produzia diplomados que tendiam a optar, não pela entrada no mercado de trabalho - o que era difícil -, mas pelo prosseguimento de estudos no Ensino Superior; e os perfis de formação apresentavam-se,
189 Sobre a relação existente entre formação e emprego em Angola, cf., igualmente, Lukinda (2005: 86). Para
Rocha (2006: 10 e 11), o grande desafio para Angola era (e é hoje) conseguir um crescimento económico interno a taxas compatíveis com a necessidade de «uma substancial redução do desemprego e da pobreza», independentemente dos desafios que uma integração regional colocava.
190 Uma análise das escolas profissionais em Portugal, no quadro das políticas educativas nacionais e
globalização, encontra-se em Antunes (2003). Para uma análise mais alargada sobre o contexto europeu e o Ensino Secundário, cf. Azevedo (2000), Eurydice (1998).
191 O Decreto-lei nº 21-A/92 (Suplemento de 28 de Agosto de 1992) trata-se da Lei de Bases do Sistema de
Formação Profissional. Os estágios profissionais podiam, nesse contexto, ajudar a resolver ou melhorar o problema do primeiro emprego. A Lei de Bases do Primeiro Emprego que o governo tinha preparado vinha ao encontro das exigências da experiência profissional no acesso ao primeiro emprego tantas vezes exigidas pelas entidades empregadoras e criticadas pelos jovens candidatos ao emprego (Angola News, August 25, 2005).
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de um modo geral, desfasados dos perfis ocupacionais no mercado de emprego (MAPESS, 2002: 26 e 27).
Neste quadro, as reformas curriculares dos diversos níveis de ensino previstas no âmbito da implementação da Reforma Educativa de 2001 apresentavam-se como tarefas importantes, tendo em vista uma adaptação das formações à realidade socioeconómica do país.192
O contexto adverso em que a Lei de Bases do Sistema de Educação (Lei nº 13/01, de 31 de Dezembro) foi aprovada não deixaria de condicionar a implementação da Reforma. Os primeiros investimentos na rede escolar traduziram-se em remodelações de algumas dezenas de escolas e na construção de outras tantas, sobretudo na província de Luanda, local onde a experimentação da Reforma Curricular do Ensino não-superior seria levada a cabo. O arranque da implementação do Sistema de Educação e Ensino três anos depois da sua aprovação reflectia essas dificuldades.193 A reorganização dos Planos de Estudos foi levada a cabo com o apoio e a participação de diversos intervenientes, nacionais e estrangeiros. Os modelos curriculares concebidos e adoptados tiveram na sua base estruturas curriculares de vários países e a preocupação de definição dos perfis desejáveis dos alunos (INIDE, 2003a: 6). O desenho das estruturas curriculares (perfis de saída e planos de estudo), dos programas e manuais escolares do Ensino Primário foi efectuado no âmbito do 1º Projecto Educação - Banco Mundial. O Ministério da Educação angolano contou com a assistência técnica estrangeira da Escola Superior de Educação de
192Essa adaptação passaria, igualmente, pela introdução das línguas nacionais no ensino, a par do reforço da aprendizagem da língua portuguesa e de outras línguas estrangeiras, como Francês e Inglês (Kambwa, 2003; Zau, 2009; Cruz, 2013; Augusto, 2013). Em Novembro de 2005, o Ministério da Educação anunciava a implementação, a partir do ano seguinte, a título experimental, do ensino das línguas nacionais no ensino primário, nas escolas do país, no âmbito de reforma educativa iniciada. Nesse quadro, alguns professores teriam trabalhado na adaptação dos materiais pedagógicos, incluindo vocabulário básico, livros/textos de apoio para estudantes, manual do professor e livros de leitura para o primeiro grau nas línguas Chokwe, Kimbundo, Kikougo, Ngaguela, Oshikwanyama e Umbundo (Angola News, November 7-8, 2005). Outros professores, de diversas províncias (Luanda, Huambo, Cunene, Kuando-Kubango, Zaire, Lunda-Sul e Kuanza-Norte), teriam participado, em Luanda, em acções de formação de professores e supervisores experimentadores do ensino das línguas Chokwe, Kikongo, Kimbundu, Nganguela, Umbundu e Oshikwanyama (Angola News, August 25, 2005). Sobre a importância do papel que as autoridades tradicionais podem desempenhar no desenvolvimento das línguas nacionais (elaboração de léxicos, dicionários, gramáticas, manuais, vulgarização através dos meios de comunicação), cf. Kukanda (2003). Sobre a criação das Autoridades Tradicionais (as figuras de Sobas, Cabos e Cantoneiros), enquanto resposta a necessidades concretas, tanto no período colonial como na época pós-colonial, e os fundamentos do exercício do poder tradicional (do chefe) em Angola, cf. Florêncio (2012).
193 O governo norueguês financiaria um projecto de três anos, da ONU/UNICEF, no valor de sete milhões de
dólares americanos, apoiando a reforma educativa. O objectivo principal do projecto era «melhorar a qualidade do ensino primário em Angola», através, nomeadamente, de acções de formação contínua de professores angolanos, de promoção de métodos de estudo mais modernos liderados pelos directores de escolas, de distribuição de mobiliário, manuais e material escolar em escolas do ensino primário (Angola
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Setúbal e da Escola Superior de Educação do Porto (ambas de Portugal),194 tendo mobilizado e preparado grande parte dos professores que tiveram a tarefa de elaborar material diverso, como planos curriculares, programas, manuais escolares, documentos de avaliação das aprendizagens (ME-GEPE, 2005i: 7 e 8).195
O Sistema de Educação aprovado em 2001 preconiza um Ensino Primário obrigatório de seis anos - a que deve juntar-se a Classe de Iniciação, também obrigatória196
-, integrando o Ensino Geral para a Educação Regular, e a Alfabetização e a Pós-Alfabetização para a Educação de Adultos. O plano de estudos do Ensino Primário, desenhado tendo em vista a prossecução do desenvolvimento harmonioso e multifacetado das crianças, é composto por dez disciplinas.197 Com a Reforma Educativa, dá-se o
alargamento de quatro para seis classes (unificado e obrigatório), introduzem-se sete Línguas Nacionais, com carácter experimental, nas 1ª, 2ª e 3ª classes, em sete províncias. No período da Reforma, as taxas líquidas de escolarização terão aumentado (Governo de Angola, 2011: 54).
Ao nível do Ensino Secundário, as reformas curriculares mais cruciais ocorreram no 2º Ciclo. O 1º Ciclo do Ensino Secundário, de três anos, abarca o Ensino Geral (7ª-9ª classes) e a Formação Profissional (7ª-9ª classes); proporciona, ainda, uma Formação Intermédia, de um ou dois anos de duração, para profissionalização no domínio da docência dos alunos que tenham concluído 9ª classe do 1º Ciclo do Ensino Secundário Geral, em Educação Regular ou em Educação de Adultos, e que não queiram ou não tenham conseguido ingressar no 2º Ciclo do Ensino Secundário.
O 2º Ciclo do Ensino Secundário procura proporcionar aos alunos conhecimentos que lhes permitam ingressar no mercado de trabalho e/ou no Ensino Superior (ME, 2003d: 5-8; Lei nº 13/01, de 31 de Dezembro, Artigo 19º).198 Com três ou quatro anos de duração,
o 2° Ciclo do Ensino Secundário abarca o Ensino Geral (10ª-12ª classes), a Formação Média Normal (10ª-13ª classes) e a Formação Média Técnica (10ª-13ª classes); prevê, igualmente, uma Formação Intermédia para profissionalização, de um a dois anos de
194 Sobre a formação de professores em Portugal, cf. Pintassilgo (2010).
195 Os pressupostos que deveriam garantir a qualidade no sector da educação eram os mesmos que deveriam
fundar a reforma: uma «visão realista sobre o Projecto de Sociedade» que se deseja para o país; uma «estratégia de materialização dessa visão»; e uma «interiorização dos referidos pressupostos» (Simão, 2005: 19 e 20).
196 A Classe de Iniciação é obrigatória para as crianças que não beneficiam de qualquer alternativa educativa
dirigida até aos 5 anos de idade, nomeadamente a Creche e o Jardim infantil, que compõem a Educação Pré-Escolar (ME, 2003f: 1); cf. os instrumentos/fichas de avaliação individual (mensal) das crianças dos 3, 4 e 5 anos de idade (figuras II.2.9, II.2.10, II.2.11 e II.2.12).
197 Sobre o perfil de saída dos alunos que concluem a 6ª classe, cf. INIDE (2003a: 10) (quadro II.2.58). 198 Sobre o perfil da saída dos alunos da 12ª classe, cf. ME (2003d: 6 e 7).
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duração, para os alunos que tenham concluído a 12ª classe do Ensino Secundário Geral ou a 13ª classe da Formação Média Normal e Formação Média Técnica, e que não queiram ou não tenham conseguido ingressar no Ensino Superior.
Os planos de estudos são alargados e organizados em quatro áreas de conhecimento, de acordo com a natureza dos cursos superiores a que dão acesso: a Área de Ciências Físicas e Biológicas (quadro II.2.59) dá acesso aos cursos de Engenharia (Construção Civil, Mecânica, Química, Informática, Matemática, Geologia, Engenharia Geográfica, Geofísica e outros), Medicina, Ciências Biológicas e Enfermagem Superior; a Área de Ciências Económico-Jurídicas (quadro II.2.60) está dirigida para os cursos de Economia e Direito; a Área de Ciências Humanas (quadro II.2.61) está vocacionada para os cursos de Línguas, História, Geografia, Filosofia, e outras afins; e a Área das Artes Visuais (quadro II.2.62) está orientada para o acesso aos cursos de Artes Plásticas, Música, Arquitectura, Desenho e afins (ME, 2003d: 8; Governo de Angola, 2011: 54 e 55; Lei nº 13/01, de 31 de Dezembro, Artigo 19º). Os planos curriculares de cada área do conhecimento integram as componentes de formação geral, de formação específica e de formação opcional.
O Sistema de Educação de 2001 presta uma atenção particular à Formação de Professores, devido não só à fraca quantidade e qualidade do corpo docente, que constitui um dos principais pontos de estrangulamento do Sistema Educativo de 1977, como, também, ao reconhecimento de uma adequada e competente preparação científica, técnica, cultural, moral e cívica do professor (ME, 2003c: 3).199 Preconiza que a Formação de Professores de todo o Ensino Secundário seja feita pelo Ensino Superior. A médio prazo, a Formação de Professores do 1° Ciclo do Ensino Secundário deveria continuar, no entanto, a ser efectuada pelos Institutos Médios Normais.200 Os planos de estudo estão agrupados
em quatro grupos de disciplinas: formação geral, formação específica, formação profissional e formação facultativa. O reforço das componentes formação específica e
199 Sobre a componente política associada à definição da identidade do professor, além de outras como ética
ou psicológica, cf. Ceia (2010).
200 Sobre o perfil de saída do Professor do 1° Ciclo do Ensino Secundário, cf. ME, 2003c: 9 e 10. Acedem à
Formação Média de Professores do 1° Ciclo do Ensino Secundário de quatro anos (10ª-13ª classes) os detentores da 9ª classe do Ensino Geral ou equivalente. Os Institutos Médios Normais formam professores em oito especialidades, correspondentes a oito planos de estudos: Matemática/Física, Biologia/Química e História/Geografia, e, no sistema de monodocência, nas Disciplinas de Português, Inglês, Francês, Educação Física e Educação Visual e Plástica (ME, 2003c: 3; Governo de Angola, 2011: 56) (cf. quadros II.2.63, II.2.64, II.2.65, II.2.66, II.2.67, II.2.68, II.2.69 e II.2.70).
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formação profissional visa não só preparar melhor os professores para o exercício da sua função, como também combater a fuga de muitos professores do sector da educação.201
Com o objectivo de valorização da preparação científica e técnico-metodológica do professor, que permite rentabilizar os novos materiais pedagógicos, desenvolveram-se esforços com vista a melhorar os planos de estudos, programas, métodos e meios de ensino, organização escolar, e procedimentos técnico-metodológicos. Procurou-se formar Formadores e Professores Experimentadores, com a finalidade de divulgação dos novos materiais pedagógicos e procedimentos de trabalho e, bem assim, de melhoria da preparação científica e metodológica dos docentes (INIDE, 2003b: 2). Assim, sob a responsabilidade do Instituto Nacional de Formação de Quadros (INFQ) e da Delegação Provincial de Educação (DPE), e com a supervisão do Vice-Ministro para a Reforma Educativa, do INIDE, e do Grupo Técnico de Apoio à Reforma Educativa, realizaram-se acções de Formação de Formadores Nacionais, seleccionados pelo INIDE, de entre os autores dos programas e de outros materiais pedagógicos, a quem caberia formar Formadores Provinciais que, por sua vez, iriam formar os Professores Experimentadores; estes últimos teriam como missão leccionar nas escolas seleccionadas para a experimentação. Estas acções visavam uma divulgação massiva dos principais documentos orientadores da política educativa junto dos diversos agentes educativos (famílias, professores e outros técnicos e funcionários do sector do ensino), mormente a Lei de Bases do Sistema de Educação, o Regulamento dos Subsistemas de Ensino e a Legislação Laboral.202
201 No âmbito da Formação de Professores do Ensino Primário, destacam-se a criação da opção do Ensino
Pré-Escolar, a par da opção do Ensino Primário; a integração das Disciplinas de Língua Estrangeira, Francês e Inglês, na componente de formação geral (em simultâneo), a integração de Línguas nacionais como Disciplinas curriculares e, bem assim, da Disciplina de Informática. Na componente de formação específica, introduziram-se outras disciplinas, tais como Necessidades Educativas Especiais (NEE), integrada na Disciplina de Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem; Análise Sociológica da Educação e Gestão Escolar; Teoria da Educação e Desenvolvimento Curricular; Expressões e Metodologias de Ensino; e Formação Pessoal, Social e Deontológica. Na componente de formação profissional, introduziram-se disciplinas de Prática Pedagógica, Seminários e Estágios e Literatura Infantil (Governo de Angola, 2011: 55 e 56).
202 Em Setembro de 2005, a então Vice-governadora de Luanda, Francisca do Espírito Santo, ressaltava o
desconhecimento geral por parte dos agentes educativos desses documentos e outros instrumentos normativos e metodológicos do sistema de educação (Angola News, September 22, 2005). Ainda no início do ano lectivo de 2006, registavam-se inúmeros problemas no decurso da aplicação da reforma educativa, mormente circulação de informações contraditórias entre professores, pais e encarregados de educação, directores de escolas e técnicos do Ministério da Educação: muitos professores manifestavam a sua discordância com a reforma em curso, baseada nas suas convicções de que iriam perder o posto de trabalho; muitos alunos estavam a mudar de escola para poderem prosseguir os estudos, no quadro da reforma, sem que os pais tivessem sido previamente avisados; em muitas escolas estar-se-ia a verificar a redução de número de alunos (para o limite máximo de 35), situação que colocaria fora do sistema de ensino milhares de alunos; muitos directores de escolas criticavam a falta ou insuficiência de divulgação da reforma junto de professores, o que estava a causar o desânimo e a desmotivação dos mesmos; muitos pais e encarregados de educação desconheciam a implementação da Reforma e os que tinham ouvido falar do assunto pouco entendiam,
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Uma avaliação do rendimento escolar dos alunos que integravam as turmas do Ensino Primário e 1º Ciclo do Ensino Secundário das escolas seleccionadas para a fase de experimentação dos novos materiais pedagógicos e, bem assim, uma avaliação da eficiência e a eficácia dos recursos alocados à educação203 dão conta de uma melhoria da qualidade do ensino, traduzida, por exemplo, no aumento do rendimento interno das escolas (taxas de promoção, de repetência e de abandono) e em inovações no domínio da avaliação das aprendizagens dos alunos (CAARE, 2010: 38).204 Relativamente ao Ensino
Primário (1ª a 6ª classes), de uma coorte de alunos que ingressam na 1ª classe, concluem a 6ª classe sem repetição 57,1%, com uma repetição 21%, e com duas repetições 5,1%; a taxa de rendimento interno é de 84,6%, com uma taxa de sobrevivência de 84,2%, e coeficiente de desperdício de 1,18, correspondente a 17% da taxa de abandono (CAARE, 2010: 38). Quanto ao 1º Ciclo do Ensino Secundário (7ª-9ª classes), de uma coorte de alunos que ingressam na 7ª, concluem a 9ª classe sem repetição 58,5%, com uma repetição 22,5%, e com duas repetições 6%; a taxa de rendimento interno é de 80,3%, com uma taxa de sobrevivência de 90,2%, e o coeficiente de desperdício de 1,25, correspondente a 13% da taxa de abandono (CAARE, 2010: 38). Estes resultados são substancialmente melhores do que os alcançados no Sistema de Educação de 1977, segundo os quais «de cada 1000 alunos matriculados na 1ª classe, apenas 142 conclu[íam] a 4ª classe, dos quais 34 conclu[íam] sem repetição de classe, 43 com uma repetição de classe e 65 com duas ou três repetições. Se ampliar a análise para a 8ª classe, só 4 alunos conclu[íam], sendo 1 com uma repetição e 3 alunos com duas repetições de classe» (MED, 1986: 43 e 44).205 Os alunos
verdadeiramente, sobre o que se estava a passar. Os esclarecimentos do Ministério da Educação, através dos seus técnicos, alertando, por exemplo, para a inexistência de quaisquer orientações no sentido de suspensão de docentes ou para a redução do número de alunos por turma se verificar apenas nas turmas que integram o projecto-piloto (280 escolas primárias, 18 do segundo ciclo e 12 do primeiro ciclo em todo o país, durante o ano de 2004), não pareciam suficientes para debelar as informações contraditórias que, entretanto, circulavam. Por outro lado, os novos manuais didácticos destinados à 1ª classe não estavam disponíveis para os alunos, pelo que os professores continuavam a leccionar com auxílio dos manuais antigos, enquanto os manuais da 7ªe 10ª classes estavam a ser colocados no mercado a preços muito elevados e incomportáveis para muitas famílias (Development Workshop, 2006b: 26-31).
203 A amostra dos alunos para a fase de experimentação dos novos materiais pedagógicos teve em conta a
representatividade da dimensão demográfica estudantil das 18 províncias (2,6% dos alunos matriculados na 1ª classe e 10,3% na 7ª classe). Assim, a referida amostra integra 430 escolas, 1248 turmas, 41433 alunos da 1ª, 7ª e 10ª classes e os respectivos 2202 professores do Ensino Primário e Secundário. Verificou-se, todavia, que 60% das escolas não tinham o perfil adequado, isto é, não preenchiam cumulativamente os requisitos definidos para integrar a amostra da fase da experimentação, a saber: «escolas reparadas ou construídas com 6 salas de aulas, uma biblioteca, gabinete do director, um campo polivalente, uma secretaria, uma cantina, WC, água e corrente eléctrica, carteiras, quadro e armários para guardar o material didáctico» (CAARE, 2010: 12). Situação semelhante verificar-se-ia em relação ao perfil dos professores experimentadores, com excepção das províncias de Luanda, Benguela e Huíla (CAARE, 2010: 37).
204 Note-se, no entanto, que relativamente ao sistema de avaliação das aprendizagens adoptado na formação
de professores do 1.º Ciclo do Ensino Secundário, no quadro da reforma educativa, os professores formadores revelam divergências em vários aspectos desse sistema e criticam a falta de condições que