Educação e desenvolvimento – a complexidade de uma relação

Com as independências políticas, os novos Estados africanos elegeram a educação/ensino como um dos instrumentos principais para concretizar os seus projectos de desenvolvimento, isto é, a transformação profunda das sociedades aos mais diversos níveis, mormente económico, social e cultural. O objectivo último destes projectos era

48

eliminar a exploração do «homem pelo homem», bem como promover a igualdade e a participação das populações nos assuntos que lhes dizem respeito.50

Fundamentam estas potencialidades (ou crenças) da educação diversas perspectivas teóricas, nomeadamente as teorias da modernização e da dependência.51 As primeiras sustentam a existência de uma relação positiva entre ensino e crescimento económico, sendo que o ensino viabilizaria a conversão do crescimento económico em desenvolvimento social. O ensino tinha, pois, como função remover os obstáculos que entravavam o arranque económico dos países subdesenvolvidos e atenuar a insuficiência dos investimentos materiais por um capital humano importante, com a ajuda da assistência internacional. Esta abordagem desenvolvimentista encara o subdesenvolvimento como o resultado de factores socioculturais que se opõem ao desenvolvimento e que caberia ao ensino/educação eliminar. Não é certo, no entanto, que entre educação e desenvolvimento se verifique essa relação directa, linear. A existir essa relação, diversas questões importantes se colocam como, por exemplo, até que ponto os sistemas modernos de ensino contribuem de forma decisiva e automática para o crescimento, baseado no pressuposto de que essa contribuição é tanto maior quanto maior for a sua ligação a um planeamento da mão-de-obra; até que ponto se verifica uma relação automática entre crescimento económico e desenvolvimento nacional, sendo o primeiro condição indispensável do segundo; até que ponto as condições prevalecentes nas sociedades ditas subdesenvolvidas constituem um obstáculo à modernização, mas passível de ser ultrapassado através de uma escolha racional; ou até que ponto o desenvolvimento (crescimento económico) conduz de forma automática a uma sociedade democrática e liberal (Stoer, 1982).

As teorias da dependência, por seu turno, apreendem a educação como um instrumento de penetração e exploração capitalista ocidental nas sociedades pré-capitalistas ou subdesenvolvidas, operando contra o desenvolvimento e a independência económica destes países, e como um factor da dependência tecnológica e da manutenção no subdesenvolvimento dos mesmos. É neste quadro que a educação é duramente criticada, críticas que vão desde a defesa da sua supressão pura e simples até às modificações radicais no que se refere a uma pedagogia nova e libertadora (Stoer, 1982). Surgidas numa conjuntura específica da crise mundial da educação e do desenvolvimento dos finais dos anos 60 e inícios de 70, essas críticas à educação dirigiram-se, fundamentalmente, aos maus resultados decorrentes da expansão do ensino na primeira década da independência e

50 _{Para uma análise dos fundamentos da relação educação-desenvolvimento, cf. Arroteia (2008).}

51 _{Uma síntese das teorias da modernização e da dependência encontra-se em Correia (2007b). Para uma}

49

aos seus efeitos perversos, como sejam a transformação das populações rurais em citadinas e dos homens livres em desempregados desenraizados. Semelhantes resultados, além de porem em causa a relação desenvolvimento/educação, sublinhavam a disfuncionalidade dos sistemas escolares herdados do colonialismo, o que levantava questões prementes, tais como a racionalidade desses sistemas pós-independências; a transformação da educação numa força de mudança consciente e activa; a desestruturação de um sistema económico fundado na dependência, exploração e desigualdade; ou a projecção de um modelo económico e social que permitisse quebrar os laços com o sistema dominante e impulsionar uma nova pedagogia libertadora.

Ao contrário do que as teorias da modernização e da dependência prevêem, não existe uma relação simples e estável entre educação e desenvolvimento. No desenvolvimento intervêm vários factores, sendo a educação apenas um deles. Educação e desenvolvimento referem-se, pois, a processos complexos e, por vezes, contraditórios, cujas diferentes dimensões não são, necessariamente, coincidentes, nem evoluem ao mesmo ritmo, podendo a educação revelar-se tanto um factor de desenvolvimento como um obstáculo ao mesmo.52 Como refere Le Thanh Khôi (1990), a educação é factor de produção na medida em que contribui para a divulgação de conhecimentos e de atitudes favoráveis à produção; para o melhoramento da qualificação da mão-de-obra e, em consequência, da produtividade; para a formação das diferentes categorias de quadros e de trabalhadores; para a educação dos consumidores, a fim de poderem exercer escolhas racionais entre as diversas ofertas; e para a preparação no âmbito da investigação e da inovação, com vista a uma melhor resolução dos problemas de desenvolvimento. Do mesmo modo, a educação é um entrave à produção através da transformação de atitudes desfavoráveis à produção (desprezo do trabalho manual, da agricultura, etc.); da difusão de um saber livresco, sem ligação com a vida real e que pode levar à formação de «desempregados» diplomados; da criação da eventual falta de pessoal qualificado; do excessivo custo do ensino que reduz as possibilidades de investimentos produtivos; ou da ajuda internacional, quando transmite modelos culturais inadaptados, impondo encargos correntes e contribuindo para o êxodo dos cérebros (Lê Thanh Khôi, 1990).

As teorias da modernização e da dependência têm em comum a referência pragmática (Tibúrcio, 1979) que encara a educação, não como um processo com significado próprio, mas como um meio de preparar os jovens para os comportamentos

52 _{Lê Thanh Khôi (1990) distingue quatro dimensões do desenvolvimento (económica, social, política e}

cultural), três formas de educação (formal, não-formal, e informal ou difusa) e outras tantas funções (cultural, social, ou sociopolítica e económica).

50

sociais e profissionais futuros. Uma perspectiva que apresenta a possibilidade de uma compreensão mais cabal da relação entre desenvolvimento e educação é a «abordagem histórica», que tem na sua base o pressuposto segundo o qual a natureza das relações entre esses dois elementos só pode ser entendida no quadro da evolução histórica do modo de produção capitalista e do papel nele desempenhado pela educação (Tibúrcio, 1979). Trata-se de reconhecer que entre o desenvolvimento industrial e o desenvolvimento da educação se verificou (e se verifica) uma grande correlação, a saber: que o desenvolvimento industrial permitiu o aumento da escolaridade obrigatória, o combate ao analfabetismo, o crescimento do ensino secundário e a rápida expansão do ensino superior, assim como o desenvolvimento da educação viabilizou a produção de capacidades cognitivas gerais e algumas capacidades profissionais específicas, a produção de comportamentos, hábitos e valores, a atribuição de graus de competência e socialização diferentes para o processo produtivo (segundo origens de classe, sexo e etnia), e incrementou o papel ideológico na legitimação de certo tipo de mobilidade social, entre outros.

As vantagens desta perspectiva dialéctica da relação entre educação e economia traduzem-se, entre outros, na possibilidade de evitar cair em análises deterministas, associadas às teorias da modernização e da dependência - o que permite corroborar a insuficiência dos argumentos que estabelecem uma ligação directa entre a educação e o desenvolvimento para explicar a realidade -, e no reconhecimento de que a educação está sujeita a influências político-ideológicas diversas53 e/ou de outro tipo.54

A abordagem pragmática, associada às teorias da modernização e da dependência, e a abordagem histórica ou dialéctica da relação desenvolvimento/educação reportam-se, respectivamente, a duas tradições teóricas, a saber: as teorias funcionalistas e as teorias do conflito.55 _{Aquelas preconizam um consenso obtido através das instituições e a existência}

de uma cultura comum em cada formação social, considerando a educação enquanto uma agência de inculcação de valores comuns e de transmissão de aptidões técnicas exigidas pela economia. A educação visaria, assim, melhorar a eficiência produtiva e modificar os padrões de consumo das sociedades rurais, através da introdução de uma nova

53 _{No seu trabalho sobre a escola primária salazarista, no qual privilegia a problemática específica da}

influência dos factores políticos na educação, Mónica confirma estas hipóteses, demonstrando como o Estado Novo procurou utilizar o sistema escolar para «formar» as crianças, formar as «consciências» (Mónica, 1978: 344-349).

54 _{Debruçando-se sobre as articulações que se estabelecem entre as dimensões burocráticas e políticas na}

universidade púbica de Angola - Universidade Agostinho Neto (UAN) -, Silva (2004) demonstra como as primeiras resistem e sobrepõem-se às segundas no decurso das transições socioeconómicas e políticas.

51

racionalidade produtiva. Ao contrário das teorias funcionalistas, as teorias do conflito ressaltam o carácter antagónico de sociedade e defendem o poder enquanto a base da estabilidade social. As teorias do conflito apresentam-se como um instrumento de análise particularmente apropriado para explicar a dinâmica dos sistemas educativos pós-coloniais em África, permitindo, designadamente, apreender os valores, os hábitos e as crenças transmitidas na escola enquanto partes de uma ideologia dominante, reflexo do poder das classes dominantes.