Da estrutura e implementação do sistema de educação e ensino de 1977 à necessidade da sua reformulação e da privatização de ensino

Após uma análise global dos desenvolvimentos da educação e ensino em Angola no período pós-colonial, que ressalta uma evolução positiva acompanhada por enormes constrangimentos e dificuldades, é o momento de a aprofundar. Para o efeito, esta análise apoia-se numa ferramenta que as próprias autoridades do país utilizam para enfrentar as dificuldades que afectam o sector da educação e ensino: a reforma educativa.164 A análise das necessidades das reformas educativas, das condições da sua implementação e dos resultados obtidos permite, por um lado, revelar o quadro de dificuldades que caracteriza as realidades educativas angolanas do período pós-independência e condiciona as práticas educativas dos diversos actores sociais (Estado, grupos sociais, famílias e indivíduos) e, por outro, evidenciar a grande valorização da educação escolar por parte dos referidos

162 _{A leitura do «Anexo Mapa I ‘Mapa de Inclusão de Funcionários nos meses de Setembro e Outubro’»,}

constante no Relatório final 2001, revelava que o atraso no pagamento de salários se situava entre um e sete meses (DPEL, Secção de Planificação, 2001: 47-71). Todavia, um outro documento inserto no referido relatório, «Anexo-Mapa G ‘Os mapas demonstrativos dos gastos de salários referentes aos meses do ano de 2001’», dava conta da não existência de salários em atraso até ao fim do ano 2001, na sequência de um trabalho de «processamento e liquidação dos salários dos trabalhadores, diferenças, subsídios de férias» (DPEL, Secção de Planificação, 2001: 19-32).

163 _{O documento «Anexo Mapa H ‘Lista dos agentes inactivos’, com número de CIF», relativo aos meses de}

Abril, Julho, Agosto, Setembro e Outubro do ano 2001, ilustra alguns motivos que estariam na origem da exclusão destes agentes e que poderiam espelhar a referida falta de atractividade do sector de educação e o seu «abandono» por esses agentes. Eis alguns exemplos dos motivos da exclusão: «Não levantaram a guia de marcha»; «Mudança de emprego»; «Bolsa de estudo»; «Desistência»; «Abandono»; «Transferência»; «Encontra-se fora do País sem autorização»; «Falta de efectividade»; «Ausente mais de 30 dias»; «Professores sem horário»; «Auto de abandono»; «Mudança de Instituição»; «Rescisão do contrato»; «Licença ilimitada»; «Abandono de lugar»; «Desistiu»; «Por motivo de estudar»; «Por indisponibilidade»; «Ausente há mais de três meses»; «Ausência no local de Serviço»; «Ausente» (DPEL, Secção de Planificação, 2001: 34-36).

164 _{Sobre as reformas educativas, cf., entre outros autores, Campos (1987), Grácio (1986, 1998b), Teodoro}

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actores sociais e as suas fortes convicções e apostas no potencial transformador na mesma.165

Os princípios gerais que orientaram a reformulação do sistema de educação e ensino aprovado em 1977 e implementado em 1978 tiveram, na sua base, a análise da realidade de então, nomeadamente as políticas e práticas da educação colonial, a experiência de educação e ensino acumulada durante a luta pela independência nas zonas libertadas, e os princípios socialistas da educação e ensino (Decreto-lei nº 4/75, de 9 de Dezembro; ME, 1978; Decreto-lei nº 40/80, de 14 de Maio).166

A partir dos anos 60, Angola conhece uma melhoria da realidade educativa, designadamente o alargamento da rede de escolas primárias, e a criação de escolas secundárias e universidades nas cidades. Essa melhoria resultava das estratégias e políticas coloniais de então, que visavam, por um lado, alargar a fase de exploração e criar uma mão-de-obra mais qualificada - formando quadros superiores no seio da burguesia colonial e uma pequena-burguesia angolana que ajudassem na administração e no comércio - e, por outro lado, apresentar um panorama favorável ao colonialismo, sobretudo uma boa imagem externa (Agência-Geral do Ultramar, 1968; Martins dos Santos, 1970; Cardoso, 2002).

Menos acessível à grande maioria da população do que o Ensino Primário, o Ensino Secundário reflectia a divisão de classes: o ramo liceu, fundamentalmente teórico e generalista, permitia aos alunos adquirir a formação necessária para um curso superior e destinava-se aos filhos da burguesia colonial; os ramos técnicos (comércio, indústria e agricultura) ministravam formações de cariz mais prático, formavam trabalhadores especializados de que o colonialismo necessitava e davam acesso aos institutos de ensino médio nas respectivas áreas de conhecimento. Os privilegiados estudavam nos liceus - instituições que existiam, aliás, apenas nas cidades - e os outros frequentavam as escolas técnicas.167 O ensino universitário era destinado quase exclusivamente aos filhos da

165 _{Neste ponto, retomam-se e desenvolvem-se as ideias apresentadas e discutidas em Correia (2012).}

166 _{A política educativa implementada logo a seguir à Independência, de orientação socialista de}

desenvolvimento, visava uma ruptura com o sistema de ensino colonial. A forte componente ideológica não podia deixar de ser importante (Simão, 2005; Vieira, 2007).

167 _{Os diplomas de conclusão dos antigos 5º e 7º anos dos liceus eram muito valorizados e permitiam acesso a}

melhores empregos, mais bem remunerados do que os diplomas das escolas técnicas. Era comum os diplomados dos liceus ocuparem posições de chefia e os das escolas técnicas, no caso das escolas comerciais, ficarem em posições subalternas, apesar de terem um know-how mais relevante para as tarefas administrativas. Por outro lado, embora os dois ramos ou tipos de ensino (liceal e escolas técnicas) fossem formalmente equivalentes, possuíam planos curriculares distintos, o que impedia, na prática, a migração entre um sistema e outro. Enfim, associada à distinção dos dois ramos de ensino, estava uma sobrevalorização do ensino liceal, a que se contrapunha, se não uma desvalorização, pelo menos uma não valorização do ensino técnico, que conduzia, no limite, a um desprezo pelo trabalho manual e pelos operários.

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burguesia colonial, em resultado de todas as barreiras socioeconómicas colocadas aos angolanos no ensino secundário.

Ao longo do período da luta de libertação colonial, o Movimento Popular de Libertação de Angola (MPLA) procurara contrariar essa realidade classista e discriminatória do ensino, penalizadora dos angolanos, desenvolvendo uma educação de «tipo novo», directamente ligado à problemática da guerra contra a ocupação colonial. Conseguira criar uma rede de escolas nas zonas libertadas, facultando uma instrução mínima e uma educação revolucionária. Tentara pôr em prática o princípio de ligação dialéctica da teoria com a prática, do ensino com a produção, do trabalho intelectual com o trabalho manual, proporcionando «formação», «actividades política e militar», «produção de bens alimentares» e, bem assim, o princípio da descentralização de poderes resultantes da necessidade de responsabilização dos alunos pela sobrevivência da escola como instituição (ME, 1978: 14).

O sucesso da educação nas zonas libertadas é atribuído à «aplicação dos princípios de educação socialista às condições concretas do país», princípios que remetem para a democratização da educação e sua descentralização, para o carácter instrumental da educação e ensino enquanto meio de construção da sociedade comunista, meio de desenvolvimento integral e pessoal dos indivíduos e comunidades (ME, 1978: 16 e 17).

Baseada nos princípios da educação socialista, a política educacional adoptada pelo Estado pós-colonial angolano deveria contribuir para a «instalação da Democracia Popular e construção do socialismo» (ME, 1978: 8), para a construção de um sistema de educação e ensino capaz de responder às necessidades do país e para o «desenvolvimento das forças produtivas» (ME, 1978: 23 e 24).168 _{Em consonância com esses princípios, o sistema de}

educação e ensino aprovado em 1977 visava assegurar a igualdade de oportunidades de ensino a todos os angolanos, facultando um ensino aliado à formação política e uma qualificação técnico-profissional (ME, 1978). Assim, o Sistema de Educação e Ensino de 1977 apresentaria, entre outras características básicas, o espírito democrático, a unicidade (em termos de orientação, estruturas, planos, programas), a gratuitidade e obrigatoriedade do ensino de base, e a laicidade ou a participação cada vez maior do povo na educação e instrução (ME, 1978: 29).

168 _{Os princípios da educação socialista do Estado angolano legitimam a acção tendo em vista a «criação do}

homem novo», para o qual a educação deveria assumir um papel fundamental. Neste quadro, o Estado definia as ofertas formativas e fixava previamente as «quotas» (Amaral, 2005: 35, 42, 43 e 55).

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Em termos de estrutura, esse sistema educativo integrava três subsistemas: o Subsistema do Ensino de Base, o Subsistema de Ensino Técnico-Profissional e o Subsistema de Ensino Superior (figura II.2.1). O Subsistema do Ensino de Base era assegurado por duas estruturas paralelas: a Estrutura de Formação Regular e a Estrutura de Formação de Adultos. A Estrutura de Formação Regular fundamentava-se na Escola de Base gratuita e tendencialmente obrigatória, distinguindo-se três níveis de ensino: I Nível (1ª-4ª Classes), II Nível (5ª e 6ª Classes) e III Nível (7ª e 8ª Classes). A Estrutura de Formação de Adultos tinha os mesmos objectivos que a Estrutura de formação Regular em termos de ensino e aprendizagem.

O Subsistema de Ensino Técnico-Profissional integrava o Ensino Médio (9ª-12ª classes) e as Escolas de Formação Profissional. O Ensino Médio visava preparar os alunos para ingressarem no Ensino Superior e/ou no mundo laboral. A selecção dos candidatos para a entrada na Universidade a partir dos Institutos Médios obedeceria aos seguintes critérios: «a) índices da Comissão Nacional do Plano, segundo as necessidades do País em quadros superiores; b) proporcionalidade fixada pelo Partido do acesso dos candidatos, em função da sua origem de classe; c) avaliação final do Instituto, em função do trabalho escolar, da actividade político-sindical e dedicação ao trabalho produtivo revelada pelo candidato.» (ME, 1978: 40 e 41). As Escolas de Formação Profissional possuíam como objectivo formar trabalhadores qualificados, fossem eles trabalhadores das instituições que precisassem de um aperfeiçoamento profissional, fossem aquelas pessoas que, por razão de idade avançada, tivessem saído da estrutura de formação regular para se inserir na produção.

O subsistema do Ensino Superior fora pensado tendo em consideração as necessidades a curto e médio prazos. A médio prazo, os Institutos Superiores assegurariam o Ensino Superior. A curto prazo, e com o objectivo de preencher as necessidades urgentes em quadros superiores, manter-se-ia uma via rápida de acesso ao Ensino Superior de estudantes que estivessem nos últimos anos do então Ensino Secundário. Teriam, igualmente, acesso à Universidade os alunos que terminassem a 8ª classe unificada e que não ingressassem nos Institutos Médios, porque esses Institutos não podiam responder à procura de ensino ou por determinações especiais para se acelerar a formação de quadros superiores. Para estes casos seria necessário, no entanto, a experiência do então «Ano Zero» de algumas Faculdades.

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A Formação de Professores assumia um carácter fundamental no quadro do Sistema de Educação e Ensino de 1977.169 Os Institutos Médio Normais de Educação preparavam professores para ensinar no Ensino de Base (as quatro primeiras classes e uma ou duas disciplinas das quatro últimas classes - cadeiras da especialidade). As Escolas Superiores de Educação assumiriam a responsabilidade de formar professores para leccionar nos Institutos Médios. Previa-se, a curto prazo, incluir cursos de pedagogia em algumas especialidades superiores existentes e criar Institutos Superiores de Ciências da Educação e, bem assim, o funcionamento de Cursos de Formação Acelerada, Cursos de Superação Permanente e Cursos de Requalificação, com o objectivo de superar as carências existentes do corpo docente e melhorar a sua qualidade pedagógica.

A Reforma Educativa de 1977 alcançou alguns ganhos positivos,170 mas não tanto quanto se esperava, e revelou numerosas fragilidades que urgia corrigir (MPLA-PT, 1985; MED, 1986; MPLA-PT, 1989; ME, Gabinete de Estudos, Planos e Projectos, 1989/90; Pacheco e Silva, 1991; Lei nº 13/01, de 31 de Dezembro; ME, 2003e; ME-GEPE, 2005i). Entre alguns dos problemas maiores que se colocavam ao nível do Ensino Primário (quadros II.2.51e II.2.52) e que subsistiam no Ensino Secundário, com tendência para se agravarem (quadro II.2.53), contavam-se o fenómeno da explosão escolar, associado aos desequilíbrios regionais ou à estrutura da população escolar por classe;171 a debilidade do corpo docente, associada à sua insuficiência em termos de quantidade e de qualidade pedagógica;172 ou a diminuta rede de infra-estruturas escolares.173 Ao nível do Ensino Superior, a diminuição de alunos inscritos no período pós-independência reflectia, por exemplo, a fraqueza de um sistema de ensino herdeiro da dinâmica educativa do período colonial (quadro II.2.54).174 _{Essas dificuldades agravaram-se, entretanto, com as guerras}

169 _{Sobre a formação de professores no quadro das reformas educativas, cf. Nóvoa e Popkewitz (orgs.)}

(1992).

170 _{O ex-Vice-Ministro da Educação para a Reforma Educativa de 2001, actualmente Ministro da Educação,}

Pinda Simão, resumia nos termos que se seguem alguns aspectos positivos do sistema de ensino de 1977: «foi extinto o recurso à força de trabalho estrangeira no Ensino Primário […]. Aumenta o peso do corpo docente nacional. Continua em crescimento o número de matrículas a todos os níveis de ensino. Cresce igualmente o investimento do Estado, bem como da iniciativa privada no domínio da Educação […]. Aumenta a rede escolar. Aumentam os cursos oferecidos no Ensino Técnico-Profissional e no Ensino Superior, bem como os cursos de formação pós-graduada. Aparecem cada vez mais obras científicas de professores universitários e de outros quadros nacionais» (Simão, 2005: 24).

171 _{Como se sabe, a expansão simples do sistema educativo não garante alterações da sua natureza nem o}

torna mais igualitário ou equitativo (Stoer, 1982).

172 _{A «mobilização para a educação» lançada em 1979, que obrigava todos os quadros dos diferentes sectores}

da sociedade a colaborarem na educação e ensino, mesmo afectando a sua actividade principal, não fez diminuir o problema. Pelo contrário, a partir de então, o sector da educação e ensino passara a confrontar-se com a falta de qualidade dos serviços prestados por pessoas não qualificadas para esse fim (ME, 1978: 8; Pacheco e Silva, 1991: 3).

173 _{Cf. quadros II.2.2 e II.2.5)}

174 _{O país pôde contar com os apoios de «países amigos», mormente Cuba e outros países do antigo bloco}

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civis e a incapacidade de o Governo/Estado garantir uma contínua manutenção e conservação das infra-estruturas.175

Na origem desses resultados poucos positivos estavam os estrangulamentos externos a que o sector de educação e ensino estava sujeito, mormente a situação de guerra e instabilidade político-militar, e a insuficiência de cooperação dos restantes sectores de actividade económica e social do país (Vinyals, 2002). A esses factores externos juntavam-se muitos outros factores internos, como a «inexistência de uma correcta relação vertical entre os vários níveis de Ensino»; a não inclusão de «uma etapa de ampliação, generalização e aprofundamento dos conteúdos» nos «Planos de Estudos do Ensino»; a desadequação existente entre «Programas de Estudo» e «tempo disponível para os cumprir»; a excessiva «teorização dos cursos», com deficiente ligação à produção, sobretudo ao nível dos Ensinos Médios e Superior; uma organização e gestão pouco eficiente das escolas; as próprias estratégias adoptadas na implementação do Sistema Educativo de 1977 (por exemplo, a ausência de um processo de experimentação prévia dos novos curricula e programas, ou a não tomada em consideração dos fracos recursos disponíveis) (ME, Gabinete de Estudos, Planos e Projectos, 1989/90: 2 e 3). Os impactos negativos desses factores externos e internos traduziram-se, entre outros aspectos, numa cobertura deficiente da população em idade escolarizável e na ineficácia de um sistema produtor de insucesso escolar (reprovações e abandono escolar). Não surpreende, assim, que, relativamente às linhas mestras para o desenvolvimento do país no período 1986-1999, no domínio da Educação e Ensino, o II Congresso do MPLA-Partido do Trabalho reafirmasse os princípios de base avançados para a «Reformulação do Sistema de Educação e Ensino de 1977» e continuasse a dar prioridade aos objectivos gerais da política educacional anteriormente traçados (MPLA-PT, 1985: 7 e 12).

Esses resultados não muito positivos fundamentaram as recomendações que apontavam para a necessidade de correcção, a médio e curto prazos, das «anomalias» então verificadas e, bem assim, para a urgência de concepção de uma nova estrutura do sistema de educação e ensino fundada nos princípios da educação socialista, que, entretanto, permaneciam válidos. O Comité Central do MPLA-Partido do Trabalho estava convencido que, com um «Novo Sistema de Educação e Ensino» e uma estratégia nova de

primeiros programas do sistema de ensino, na assessoria de especialistas ao Ministério da Educação, na formação e capacitação pedagógica de professores, no envio de um grande número de professores a Angola para leccionar nos vários níveis de ensino, na concessão de bolsas de estudos destinadas à formação de muitos angolanos (crianças, jovens e adultos) no exterior (cf., entre outros, Mabeko-Tali, 2001; Neto, 2005; Brito Neto, 2005; Nguluve, 2006).

175 _{Sobre o grande «desafio educacional», que consistia no aumento da oferta educativa e da qualidade de}

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implementação do mesmo, seria possível «ultrapassar as deficiências detectadas no anterior modelo e garantir a correcção da pirâmide etária, bem como a formação de trabalhadores qualificados a todos os níveis, por forma a responder cabalmente às exigências do desenvolvimento socioeconómico do País.» (MPLA-PT, 1989: 20).

Preparado com vista a aumentar a rentabilidade e eficácia do Sistema de Educação de 1977 em vigor, esse «Novo Sistema de Educação e Ensino» deveria adoptar uma estrutura mais realista, funcional e adaptada à base do desenvolvimento do país. A sua concepção deveria ter em consideração a evolução desejável do país, nomeadamente o aumento da escolaridade obrigatória e os avanços técnicos e tecnológicos do sector produtivo. Os contornos gerais, finalmente, deveriam beneficiar dos estudos e das medidas legislativas específicas, que ajudariam a conceber um sistema capaz de responder aos desafios socioeconómicos e políticos; a melhorar a qualidade e rendimento do ensino geral; a reduzir o insucesso escolar; a elevar o nível da população em idade escolar; a aumentar a taxa de escolarização no grupo etário dos 6-14 anos e a reduzir as assimetrias regionais e entre sexos; a elevar o nível educativo da população adulta (com mais de 15 anos) e reduzir a taxa de analfabetismo (Ministério do Plano, Gabinete do Ministro-Portugal, 1992: 79). Semelhantes objectivos poderiam ser concretizados através de acções concretas, tais como uma reforma educativa, uma reforma institucional, e uma recuperação e reabilitação das estruturas produtivas e dos circuitos de distribuição dos equipamentos e materiais escolares de formação (Ministério do Plano, Gabinete do Ministro-Portugal, 1992: 82 e 83; ME, Gabinete do Plano, 1993: 1).

Em termos de estrutura, o «Novo Sistema de Educação e Ensino» deveria acrescentar aos três subsistemas do Sistema de Educação e Ensino de 1977 - Subsistema de Ensino de Base, Subsistema de Ensino Técnico-Profissional e Subsistema de Ensino Superior - a Formação de Professores e o Ensino de Adultos que, embora tivessem merecido alguma atenção dos planificadores da educação na planificação do Sistema de Educação e Ensino anterior, não se apresentavam estruturados em subsistemas (figura II.2.2).176 Estes cinco subsistemas de ensino estruturar-se-iam em quatro níveis: Primário

176 _{A criação de uma área autónoma de Formação de Professores justificar-se-ia pelo facto de, no sistema em}

vigor até então, ela constituir um dos principais pontos de estrangulamento do sistema relativamente à quantidade e qualidade do corpo docente. A importância atribuída à Educação de Adultos estaria ligada à existência de um grande número de alunos que carecia dessa formação, em resultado da ineficácia do sistema em vigor, expressa nas elevadas taxas de retenção escolar e na permanência dos efeitos da política de educação colonial. Outras duas áreas que tinham, também, merecido a atenção especial no Sistema de Educação e Ensino de 1977, mas que não se encontravam estruturadas em subsistemas, eram a Educação Especial e a Educação Pré-Escolar. A primeira teria como objectivo a recuperação e integração de crianças e jovens portadores de deficiências (físicas, mentais e comportamentais) em actividades socioeducativas e

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(básico, geral, obrigatório), Secundário, Médio e Superior. Em termos de estratégias de implementação, o «Novo Sistema de Educação e Ensino» deveria evitar os erros cometidos aquando da implementação do Sistema de Educação e Ensino de 1977. Daí que se preconizasse a criação de certas condições básicas essenciais, mormente um aprofundamento da sua concepção, a aplicação experimental, a avaliação das experiências entretanto realizadas ou a implementação generalizada do sistema. Essa implementação deveria ter lugar em quatro fases, num período de tempo de, pelo menos, sete anos: 1ª fase: 1989/91 - Preparação; 2ª fase: 1991/94 - Experimentação; 3ª fase: 1994/95 - Avaliação; e 4ª fase: 1995/96 - Implementação generalizada (ME, Gabinete de Estudos, Planos e Projectos, 1989/90: 18).

A situação de crise, de instabilidade sociopolítica e económica do final da década de 80 e princípio de 90 do século passado, agravada com o recomeço da guerra após as primeiras eleições de Setembro de 1992, não haveria de permitir, todavia, que essas mudanças se concretizassem nos tempos e moldes esperados, até porque as preocupações com os sectores sociais, mormente o da educação, tornar-se-iam secundárias (ME, 1995).177 As famílias mais desfavorecidas viam-se, frequentemente, obrigadas a deixar de «mandar os filhos à escola» a favor de uma qualquer estratégia de ganha-pão no mercado informal ou paralelo. As famílias pertencentes à pequena burguesia e à classe-Estado mantinham, em geral, as condições para suportar algumas despesas com educação, nomeadamente as «Explicações», que permitiam melhorar não só o nível de conhecimento dos alunos, como também de «rendimento pecuniário» dos professores; eram, sobretudo, as famílias da pequena burguesia e dos quadros médios que conseguiam frequentar as escolas do Ensino Básico, do Ensino Médio e do Ensino Superior (Ferreira, 2005: 116).

Perante o estado de quase abandono da educação por parte do Estado - um