alguns caminhos

A criação artística colabora, de maneira privilegiada, com a elaboração da questão do SER e com a expressão do SENTIDO DE MUNDO. Georges Didi-Huberman

A relação entre visualidade e visibilidade é uma das maneiras de ir além de uma primeira visada, rápida, de fácil apreensão, enganosa e enganadora. A visibilidade se dá pelos olhares adensados em busca da significação: a busca do ato de escuta perante a obra; a fala e voz do artista, pela e na imagem; as conexões com outros textos visuais do artista e outros textos visuais de outros artistas; as conexões espaciais e temporais. Nesse sentido, concordo com Paul Klee: A arte não representa

o visível, a arte torna visível.

As relações entre o cognoscível e o sensível necessitam estar nas proposições curriculares:

• o cognoscível, a ser trabalhado na arte em relação com as culturas, com a filosofia, antropologia, sociologia, história, conteúdos imbricados, aos quais chamamos de transdisciplinaridades;

• o sensível, a ser trabalhado na arte e nas dimensões do Ser: inquietações, memórias, desejos, afetos e perceptos. As formas são estruturas de ações e de pensamentos materializados, são corpos-matéricos, são pessoas-Arte, como nos afirma Merleau-Ponty: emprestando seu corpo ao mundo é que o pintor

transforma o mundo em pintura ... meu corpo é vidente e visível 20_{. Isto significa}

que sou na forma, me mostro nela e deixo inúmeras visibilidades nela e através dela. No sistema educacional precisamos investir na construção dessas relações entre o cognoscível e o sensível. Segundo Jacqueline Chanda, compreender a

filosofia estética de uma cultura que gerou uma obra de arte significa olhar para aquele objeto através da epistemologia daquela cultura. Para mim, isso quer

dizer atuar nas dimensões intervalares das culturas: as intraculturas (as dimensões de uma pessoa), as entreculturas (dimensões entre pessoas), e as interculturas (dimensões intervalares existentes nas suas dimensões anteriores, ou seja, o que se gesta e/ou se constrói de conexões das tessituras de intervalos).

20 MERLEAU-PONTY, M. “O olho e o espírito”. In: MERLEAU-PONTY, M. Textos selecionados. São Paulo: Abril Cultural, 1984, p. 88.

As subjetivações & as objetivações constituem as alteridades. As alteridades, por sua vez, são constituídas de “pessoalidades e de sujeitidades”, a pessoa em um tempo e em um espaço em relação com outras pessoas, em outros tempos e em outros espaços. “Pessoalidade” é a pessoa com suas histórias, memórias, vontades, frustrações, desejos-desejantes, esperas, apostas – jeitos de ser. “Sujeitidade” é essa pessoa sociopolítico-cultural adensada de “mils” possibilidades de Ser e Pessoa-que-se-faz- Ser. O SER se institui no EU, uma sociabilidade e uma sustentabilidade “de si no outro”, em co-partilhamentos de corpos, em outro CORPUS – a Arte na vida. ARTE é criação, é invenção efetivada. ARTE é conhecimento. Arte é, de certa forma, a “antidisciplina” na escola, ela está entre limites e potencialidades de ser “Coisa” e ser SER-Humano a se mostrar e se fazer ver nos objetos e nas situações, nas instaurações, como diz Tunga, ao invés do termo “instalações”, usado nas artes visuais.

As licenciaturas em artes visuais poderiam enfatizar pesquisas em: • conteúdos da arte, do sistema da arte e de tessituras intervalares; • conteúdos das culturas pelas histórias de vida das pessoas daquele grupo

(professores, alunos, técnico-administrativos, pessoas da comunidade escolar e das famílias dessa comunidade);

• formação crítica permanente entre arte e saberes (quer sejam, ou não, os “instituídos”);

• arte nas contemporaneidades, quer dizer, os mundos cotidiânicos e suas complexidades, desafios e potências, frestas e fissuras.

Levanto, para pensarmos, algumas expressões retiradas dos currículos das licenciaturas em artes plásticas ou visuais:

• cursos ancorados em disciplinas das “belas artes” e na Lei 5.692/71 (que fez nascer as licenciaturas curtas), geram as despossessões na arte e da arte na vida; • as particularidades sem especificidade da própria arte;

• a disciplina “folclore” tem sido uma “exotização” de quem somos e como somos; • a disciplina chamada “análise e exercício das técnicas e dos materiais expressivos”, separa a estrutura de seus conteúdos (como se isso fosse possível); • informações conteudísticas (excessos de disciplinas, um saber falso, de

contagotas sem formar uma gota sequer);

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A relação de termos, a seguir, foi feita a partir de análises de “grades” curriculares e são expressões complexas a serem trabalhadas e ressignificadas porque estão indevidas e são negações de uma educação emancipadora, estética, ética e estésica:

• habilitação (?) escolhida... Profissional habilitado (?). A arte não é “habilidade”, mas uma dimensão humana de criação, compreensão e ressemantização da vida e das relações interculturais;

• fortalecer a índole (?) da pesquisa. A pesquisa não acontece por “índole”, mas com atitudes investigativas, muito menos pode ser “fortalecida”. A pesquisa é encontro entre inúmeras buscas. Cada um gera, incessante e permanentemente, outras buscas;

• atividade resultante (?)... Resultado esperado (?). “Resultados esperados” fazem parte de outras dimensões do conhecimento, não da arte. E arte também não é “atividade”, é dimensão humana, de criação do não-existente;

• o curso possibilita atividades (?) de criação. Criação não é “atividade”, mas conteúdo inventivo que mostra uma pessoa em seus estados-de-ser;

• transmitir conhecimentos (?). Conhecimentos não são “transmissíveis”. São construídos com muita ousadia, inventividade e percursos densos, intensos e saborosos de trabalhos;

• passar experiências (?). Experiências não são “passáveis”, mas momentos vividos e adensados no corpo-pessoa, momentos intensivos de experimentações a serem significativos;

• promove a supervisão (?) didático-pedagógica do curso. Um projeto é coordenado, é trabalho de equipe e não “supervisionado” e nem “promovido”; • conteúdos como meio e suporte para a constituição das competências (?). A arte

não é “meio” e nem “suporte”, mas conteúdo e subjetivação coletivizada; • novas ferramentas auxiliares (?) à prática artística enriquecedora (?), exercício de

atividades (?) de enriquecimento cultural. Nesta frase, a passividade fica instalada

em “auxiliares” e em “enriquecedora”. As ferramentas, na arte contemporânea, são constituintes de uma trajetória do artista ou do estudante de arte e a prática não é de “enriquecimento”, muito pelo contrário, é de desafios, de angústias, de desconstruções para que possam haver construções outras. Arte não é atividade. É dimensão de existência, novamente insisto, arte é vida-em-vivência e em constantes perdas e invenções, para perdas e buscas outras;

• construção progressiva (?). Esse raciocínio vem do positivismo. A construção é construtivação permanente;

• comprometimento com valores inspirados da sociedade democrática (?). Valores não se inspiram, valores são construídos por grupos de comunidades diversificadas. Cada um de nós é, concomitantemente, muitas comunidades (dependendo do lugar em que habitamos um dado momento sociocultural); • folclore-complexo cultural espontâneo (?). Folclore é palavra que remete a estrangeirismos, a exotização. E, mesmo se assim considerado, não é espontâneo, pois mostra e é maneira de ser de uma determinada comunidade;

• atividades de suporte (?) em setores da sociedade (?) como mediadoras de

eventos (?). Arte não é atividade, nem suporte, nem eventos. “É-vento”, já

passou. Arte é uma manifestação humana. Os eventos se dão noutros campos e nada contra eles, muito pelo contrário;

• incentivar a simbolização consciente (?) como celebração da vida. O que seria “incentivar a simbolização consciente? E ainda, “como celebração da vida?”; • proporcionar a conquista (?) da significação da produção artística. Significação não se conquista, é trabalho árduo e de muito tempo. É construção assumida, co-partilhada e efetivada;

• a forma humana como veículo expressivo (?) nos seus vários contextos. O ser humano é expressivo ao se mostrar, na arte, em suas produções. O “veículo” é de extrema passividade, não sendo o caso da arte;

• beneficiando (?) nossos alunos. Escola não é espaço de “benesse”, mas de diálogos desafiadores, instalando a dúvida com respostas para novas indagações; • prestar serviços à comunidade (?) como educador de arte. O artista e o professor de arte não “prestam serviços”, mas provocam, dialogam, desafiam, abastecem a si e a outras pessoas na busca da arte e seus inúmeros significados.

O enfrentamento, a partir dessas considerações, é conceitual entre as nossas visões de “bachareturas e os licenciarados” (segundo Irene Tourinho, professora da UFG). Poucos, dentre os cursos de licenciatura atualmente propostos, têm adensado a compreensão da arte. Precisamos aprofundar as críticas aos bacharelados e às licenciaturas e suas informações generalistas e rasantes. O professor, em muitos momentos, ainda é o “proponente”. E o aluno, por sua vez, ainda é o “obediente”.

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Numa proposta contemporânea, alunos, professores, técnico-administrativos, ex-alunos e comunidades – toda uma equipe – tem que ser propositora e cúmplice de uma e das muitas processualidades. Todos têm que enfrentar as dicotomias entre fazer-arte e pensar-arte e transformá-las em complementares:

• de fazer-pensar-saber; • de fazer-saber;

• de saber-fazer e pensar criticamente os saberes com sabores;

• de saber-fazer-ser nas artes visuais, na vida, nas culturas e no mundo. Os saberes da arte são sabores ácidos, adocicados, belos-horrorosos, deliciosos, inter-relacionando arte & estética & estesia, todos constituintes que tornam visível tanto a expressão quanto o conteúdo.

A cultura das imagens abre as portas para uma crise da visibilidade, dificultando não apenas a percepção das facetas sombrias, mas até mesmo por saturação, aquelas mais iluminadas... Os olhares são cada vez mais indiferentes, progressivamente cegos... Como o alimento das imagens é o olhar e como o olhar é um gesto do corpo, transformamos o corpo em alimento do mundo das imagens. Quanto mais vemos, menos vivemos, quanto mais vivemos, mais necessitamos de visibilidade. E quanto mais visibilidade, tanto mais invisibilidade e tanto menos capacidade de olhar. Assim, o primeiro sacrifício desse círculo vicioso termina por ser o próprio corpo, em sua complexidade multifacetada, olfativa, auditiva, performática e proprioceptiva.21

Na maioria dos bacharelados há uma distância entre a arte e a compreensão da arte, entre textos visuais, verbais e sincréticos. As discussões sobre a compreensão da arte têm ficado para os professores, como se isso fosse “Uma Verdade” (?). O artista é um ser inquieto, inventa porque está insatisfeito, inventa por necessidade das rupturas. Os artistas estão na escola porque são profissionais da arte, como diz Renina Katz: entrei na

universidade como artista, me tornei professora de arte. Na maioria das licenciaturas há uma

distância entre os artistas e seus ateliês. O futuro professor, em grande parte dos cursos de arte, minora a processualidade dos artistas e a inventividade da arte.

21 BAITELLO JUNIOR, N. “O olho do furacão. A cultura da imagem e a crise da visibilidade”. Revista

A escola é espaço e tempo de gestações de inventividades da arte na vida e da vida com arte. Essas proposições podem ser vistas, por exemplo, na trajetória de Lygia Clark que propõe a vida como obra de arte.

Paulo Freire afirma que Os sonhos são projetos pelos quais se luta. Um curso de licenciatura em Artes Visuais, no início desse 3o _{milênio, pode ter como conteúdos}

possíveis a construção de uma práxis da educação em arte, uma educação dos sentidos- sentidos, dos sentidos significativos que aprofundem as percepções, os entendimentos e as múltiplas significações na complexidade da arte e do mundo contemporâneo, incluindo, enfaticamente, o silêncio e a escuta, as experiências e seus percursos de acontecimentos interligados, questionados e adensados de significações.

Os Conteúdos da Arte se constituem de teorias da arte e do sistema da arte; espaços-lugares-ambientes de criação com análises constantes; são experiências co- partilhadas de compreensão e de significação, são avaliações propositoras, mas, muitas vezes, têm deixado ao largo as pessoas e as tessituras intervalares entre Coisas, Pessoas e Mundos.

Segundo Agnaldo Farias,

[...] cada obra de arte é em si mesma um sinal de descontentamento. Todo artista, diversamente do comportamento-padrão, em vez de simplesmente satisfazer-se com as obras já existentes, de ficar extasiado pela leitura de um livro, pela contemplação de uma pintura ou pela audição de uma música, prefere ir além: prefere produzir mais um livro ou pintura ou obra musical. Sintonia de uma insatisfação, cada obra de arte traz embutida uma crítica à própria noção de arte e pode mesmo modificar aquilo que entendemos por arte.22

As licenciaturas em Artes Visuais têm de incorporar e enfatizar esses desafios e tecer, conjuntamente, outros fios.

Uma licenciatura em Artes Visuais é uma força latente e uma proposta curricular de transformação de “realidades” em atos, é corpus de consistências e resistências para transformar uma vontade inovadora, audaciosa, coerente, em ARTE, em experiências significativas para as pessoas. A arte fala, diz, e precisamos escutar as maneiras de sua organização para dizer o que ela nos fala, assim como escutar o que nos dizem os artistas, suas produções e proposições inquiridoras.

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O artista enfrenta o desafio “desenhar e desenhar-se”, que são as ousadias permanentes da criação. Ele trabalha num campo “pessoal” movediço e abastecido pelo coletivo. Somos socioculturais, as trajetórias são, portanto, pessoais e coletivizadas. O conceito de desenho, ainda como mimeses, é um dos maiores entraves nas “grades curriculares” (?) dos cursos; a sua dependência e não-autonomia minora a arte e as estruturas formais de pensamentos e saberes inquietos. O desenho está pensado (aqui) como “desenhamento”, uma condição de estrutura visiva e cambiante, inventada por uma pessoa e a nós mostrada para que, com ela, possamos conversar.

O professor de arte professa e constrói sua professoralidade na relação entre o sistema escolar e o sistema da arte. As trajetórias, mais uma vez, são coletivas. O professor se realiza na sala de aula, se abastece dos desafios coletivos seus, dos alunos, dos sistemas da arte e da escola, e nas comunidades com as quais está envolvido. Isto é, além de “uma comunidade escolar”, um curso não pode ser, portanto, concebido apenas pela comunidade acadêmica (esse tem sido um, dentre outros, de nossos grandes equívocos no ensino da arte).

A escola é propulsora do processo de transformações cultural, educacional, política e ética das pessoas. Os ateliês, os laboratórios, as salas de aulas são espaços de encontros e desencontros para encontros outros. Aqui podemos lembrar algumas experiências recentes: o professor-visitante-artista num ateliê dentro do espaço escolar; o artista-visitante na Escola de Belas Artes da UFMG; a proposta de Rod Taylor em Wigan, Inglaterra, do artista-residente na escola; as escolas de Reggio Emilio, na Itália, em que cada uma tem um artista ou um artesão trabalhando ora ao lado, ora junto com os alunos. Os trabalhos de final de curso precisam abrir espaços e ter defesas publicizadas junto a profissionais da arte, artistas e junto a profissionais do ensino de arte, os professores-pesquisadores de arte e sobre a arte.

Uma proposta curricular poderia atuar no cognoscível e no sensível. A escola é lugar de síntese entre cotidianidades e rupturas. É espaço do intervalar, do inesperado na espera; é espaço e tempo da criação. A escola é espaço educativo-social da condição humana. A construção de uma proposta curricular em artes visuais é uma gestão co-partilhada entre pessoas e culturas; é projeto de autonomia; é campo de avaliação permanente e propositora para outras mudanças da escola, das pessoas, das comunidades e de sociedades.

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3. Pedagogia do Teatro e Teatro na Educação

Ingrid Koudela*

A questão da terminologia sempre gerou muitas polêmicas na área de conhecimento a que denominamos Teatro na Educação. Em outros países, termos como Creative Dramatics, Drama in Education, Child Drama e outros se sucedem no decorrer de sua história.

Em função disso, faz-se necessário historicizar o binômio Pedagogia do Teatro e Teatro na Educação, através do qual identificamos o nosso Grupo de Trabalho da Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas (Abrace), que focaliza a criação e a difusão do conhecimento teórico-prático em teatro, tendo como fórum os debates e discussões resultantes dos GTs da entidade, organizados em congressos bienais.

A consolidação dos GTs como eixo estruturante da Abrace é de notória relevância, já que, em seu âmbito, foram efetuados avanços significativos, realizando avaliações e prognósticos.

No início da década de 1970, eu utilizava a grafia Teatro/Educação. A barra buscava deixar em aberto relações a serem tecidas através do binômio. Com a tradução do termo Art Education para o português, oriundo da área de artes visuais nos EUA, passamos a grafar Teatro-Educação, termo que se tornou corrente durante toda a década de setenta nos congressos da Federação de Arte-Educadores do Brasil (Faeb) e da Associação de Arte-Educadores de São Paulo (Aesp), dos quais vínhamos participando. O anglicismo é evidente, mas foi largamente utilizado. O termo Arte- Educação passou a ser utilizado de forma genérica, sendo as áreas de conhecimento do Teatro, da Dança, da Música e das Artes Visuais concebidas como linguagens. Embora esta questão dificilmente encontre unanimidade, temos o exemplo dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) na área de arte, que apontam para ela, tornando- a contemporânea e palpitante.

O batismo de Pedagogia do Teatro e Teatro na Educação do nosso GT na Abrace buscou incorporar as novas dimensões da pesquisa que vem sendo realizada na área, tendo em vista evitar a camisa de força gerada por uma visão estreita dos

1 Mesa-Redonda Tema: Pesquisas em Ensino de Arte no Brasil. * Professora Doutora. Escola de Comunicação e Artes, USP.

conceitos de pedagogia, didática e metodologia, sedimentando a epistemologia de nossa área de conhecimento no teatro.

O termo Pedagogia do Teatro é utilizado em diferentes contextos. Eugenio Barba faz uso dele em A Arte Secreta do Ator (Hucitec, Unicamp, 1995) e, no contexto alemão, a Theaterpädagogik é a denominação dada ao campo teórico-prático do teatro, com vistas à sua articulação com a pedagogia e a educação. A revista especializada que traz artigos com diferentes vertentes e abordagens era chamada, inicialmente (década de 1980), Lehrstück... Theater... Pädagogik (Peça... Didática... Teatro... Pedagogia). As reticências no título buscavam, claramente, indagar e deixar em aberto as relações a serem estabelecidas. Evidencia-se que o ponto de partida é brechtiano, embora a tradição do Lehrstück possa ser reportada até Lessing e o classicismo alemão. Na década de 1990, a revista assume a denominação Zeitschrift für Theaterpädagogik (Revista para a Pedagogia do Teatro) legitimando, dessa forma, essa área de pesquisa.