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3. A Modalidade Música no Composto Arte-Educação-
Música-Escola: notas, certezas e indagações em torno
da formação de professores
Regina Márcia Simão Santos*
Resumo
Apresento histórias de vida e trajetórias do pensamento em “Educação Musical”, “Educação Artística” e “Arte-Educação” no Brasil – teorização, políticas públicas e práticas curriculares cotidianas. Trago questões contemporâneas para a formação de especialistas (professores de arte, nas modalidades artes visuais, dança, teatro e música) e para a formação de professores das séries iniciais (generalistas ou unidocentes), a
* Professora Doutora pelo Departamento de Educação Musical do Centro de Letras e Artes da Universi- dade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio).
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propósito do composto arte-educação-música-escola: arte (música) como forma de conhecimento-pensamento, experiência da ordem do plano de composição estética, multiplicidade já presente na prática social, trajeto dinâmico entre os caminhos de profissionalização e humanização, e projeto educacional-pedagógico-curricular com um funcionamento da aula como mapa-cartografia.
Atuo na licenciatura do Curso de Música da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio) desde o início dos anos 1970. Vivi a proposta das licenciaturas curtas e plenas, as tendências do pensamento em Educação Artística, Arte-Educação e Educação Musical, a euforia em torno da Lei 5.692/71 e, recentemente, a expectativa em torno da Lei 9.394/96, que fala do “ensino da arte” como “componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica”, e se conjuga com os documentos do MEC (Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, Parâmetros Curriculares Nacionais de 1a a 4a
e de 5a a 8a, Diretrizes Curriculares para o Ensino Superior, Diretrizes Gerais para
as Licenciaturas, Diretrizes Curriculares para a Educação Profissional de Nível Técnico)1 – que tratam, por exemplo, das modalidades artes visuais, dança, teatro
e música e da formação de especialistas.
Minha história de vida se confunde com tais histórias, que deixaram marcas inscritas em todos que viveram e estão vivendo essas experiências.
Não estamos aqui para fazer discursos saudosistas ou denunciatórios. Há muito já temos ouvido falar do enfraquecimento das linguagens da arte no cotidiano escolar, e quero me referir especificamente ao caso da música. Como disse em recente congresso2, não cabe indagar que conjunto de fatores responde por isso: se (como
dizem alguns) a arte-educação enfraqueceu o projeto do Canto Orfeônico; se algumas universidades brasileiras abdicaram dos saberes específicos de cada componente da área de arte (a música) na licenciatura e optaram por uma polivalência mal entendida; se os músicos abdicaram da sua presença no projeto da Educação Básica, de baixa hierarquia e prestígio social entre os campos profissionais e ocupações profissionais. Ao invés de falar da “volta da música para a escola”, concordo com Maura Penna (2002), quando prefere dizer que não temos sabido ocupar esse espaço que nunca deixou de ser oferecido pelos documentos oficiais no Brasil.
1 Documentos normativos, de orientação oficial, mas não de caráter obrigatório, que servem de base para a construção de projetos políticos-pedagógicos da competência das escolas, em acordo com orienta- ções das instâncias federal, estadual e municipal, conforme o caso. São documentos situados histori- camente. Não devem ser tomados como um conjunto de “princípios atemporais”.
2 XIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL, Rio de Janeiro, out. de 2004.
Não estamos aqui para dizer do que perdemos nesse percurso, pois não se trata de recuperar nada, resgatar nada, restabelecer nada. Um ritornelo – na música ou na vida – nunca é o retorno do mesmo.
Ao ser convidada para a mesa do XV Confaeb sobre novos caminhos na formação de professores de arte, pensei em tratar de terminalidades de cursos, flexibilização e percursos individuais, autonomia do aluno no desenho do seu percurso curricular; de quebra de fronteiras disciplinares e campos de saberes; de ensino modular, alternativas na organização curricular e currículos integrados. Ou considerar que os “saberes” pedagógicos não se localizam exclusivamente nas licenciaturas, que nos formamos “professores” numa rede de instâncias de formação, no convívio cotidiano e direto com o campo profissional, em meio a processos analíticos e intuitivos. Mas isso tudo já foi tratado em outras ocasiões3
e preferi não me repetir aqui.
Pareceu-me oportuno, então, considerar o composto arte-educação-música- escola: nesse composto, que questões contemporâneas parecem importar para tratar da formação de professores especialistas, mas, também, de professores das séries iniciais hoje?