Apresentação
Neste primeiro capítulo far-se-á uma primeira abordagem à dimensão processual da individuação. Conforme já se pôde argumentar, para este trabalho parte-se da hipótese de que a análise dos processos de aquisição de liberdade e independência é uma via que permite um melhor enten- dimento das condições em que jovens em processo de maturação e cres- cimento (físico e psicossocial) constroem a sua autonomia (aferindo tem- pos e ritmos, obstáculos e condições (des)favoráveis). Por outro lado, também se defende uma visão do indivíduo que vê no carácter profun- damente relacional da individuação um dos seus mais importantes traços teóricos. Com vista ao cruzamento destes dois importantes eixos, cons- tatou-se que talvez nenhum outro processo envolva tanto a dimensão relacional como os que implicam a conquista e a aquisição por parte dos jovens de liberdade e independência da família. São, pelo exposto, as ló- gicas sociais inerentes à acção de pais e filhos, quando em causa está a ampliação dos tempos e dos espaços preponderantemente juvenis, que se pretendem observar e analisar.
Tome-se o processo de reivindicação/concessão de liberdade como uma viagem de longo curso cujos destino e duração exacta se desconhe- cem. Há um ponto de partida e um de chegada. Se o de partida é conhe- cido (uma situação em que os tempos dos filhos são controlados e vigia- dos presencialmente pelos pais), o de chegada dependerá do modo como a viagem vai decorrer. São dois os comandantes desta viagem, uma ima- gem metafórica para os sistemas de gestão partilhada de quotidianos que ca- racterizam as vivências familiares de jovens adolescentes dependentes da
família que reivindicam algum poder de autoria, ou seja, autonomia, sobre a sua vida embora nela possam intervir ainda os pais (Singly 2006, 2008, 65). Nela um dos comandantes será a combinação da acção dos pais (combinação e não acção combinada, uma vez que podem ter ideias diferentes sobre o que é bom e correcto para o filho). O outro será o jovem. De um modo geral, a ideia é que ao longo da viagem o coman- dante, mais velho e experiente, vá passando o comando da viagem para o piloto mais jovem que ensaia pela primeira vez escolher os seus pró- prios trilhos. O processo angustia o comandante mais velho, ciente dos riscos e perigos que o esperam, para além de ser difícil ceder o comando da viagem. Já o piloto mais jovem está impaciente e deseja que essa trans- ferência se faça o mais depressa possível. Por isso se desconhece ao certo o destino e a duração da viagem, pois depende de como esse processo de transferência (a ocorrer) se concretizar.
E esta transferência é tanto mais complicada quanto o exercício da parentalidade na contemporaneidade é marcado por uma ambivalência normativa estruturante: desejar e contribuir para que os filhos se tornem indivíduos, preparados para enfrentar e lidar com o mundo exterior o mais cedo possível, e procurar protegê-los de todos os desconfortos e pe- rigos (reais ou imaginados) até ao mais tarde que se puder (Singly 2000a). Ainda assim, o objectivo (mais ou menos difuso) é sempre o da emanci- pação, nomeadamente financeira como nota Cicchelli (2001, 47), rejei- tando os pais a ideia de uma dependência sine die.
Contudo, esta afirmação remete, por outro lado, para a potencial dis- sociação dos tempos e dos espaços em que ambas as orientações (proteger e emancipar) são materializadas em práticas educativas (ou seja, apontar os esforços para proteger em determinadas áreas da existência, enquanto se promove a emancipação noutras esferas do agir, por exemplo).
Mais, se a prescrição normativa muito diz do dever ser, pouco in- forma sobre como fazer (ambas as coisas simultaneamente), o que im- prime na acção parental uma incontornável complexidade. À disposi- ção dos progenitores está um leque variado de técnicas de influência, como as que Kellerhals e outros (1992, 317) ajudaram a definir na sua pes- quisa sobre estilos educativos e cujo recurso se inscreve em diferentes orientações normativas do trabalho educativo muitas vezes contradi- tórias entre si. Estas passam pela intervenção a nível da motivação do sujeito, informando e explicando a natureza dos riscos e dos perigos; a nível do reforço das orientações normativas, moralizando o sujeito, re- metendo para valores morais superiores que legitimam uma prescrição específica (a questão dos impedimentos de género por referência a uma
certa visão moral do comportamento feminino será disso um bom exemplo); por via do recurso à influência indirecta a partir do ambiente re-
lacional dos filhos no sentido de mudar os seus desejos ou atitudes; e, fi-
nalmente, a nível da vigilância mais ou menos apertada e de outras medidas
restritivas decorrentes da posição estatutária e hierarquizada parental, que se
traduz em estratégias diversas mais ou menos explícitas, de controlar a acção, as companhias, a circulação, e ainda o acesso a recursos pecuniá - rios por parte dos filhos.
Saber qual a estratégia mais adequada às situações concretas ou a mais coerente com os princípios e valores da cultura familiar pode revelar-se uma tarefa árdua. Na verdade, pais e mães têm de lidar com quotidianos feitos de situações que exigem respostas e medidas imediatas, que só até certo ponto remetem para a dimensão normativa e ética das expectativas e das representações da parentalidade. Para além disso, em muitos casos, os modelos de acção parental herdados (dos seus próprios pais) já não são adequados aos novos tempos, pelo que resta a muitos progenitores buscar outras referências (também no diálogo com o outro membro do casal), modelando a partir delas, a cada passo, o seu modo de fazer e de agir en- quanto pai ou mãe. Não sem dúvidas e hesitações, é forçoso referir.
Com efeito, para além do que os pais imaginam, desejam e conside- ram adequado na educação dos filhos há, do outro lado, um jovem que cresce, deixando de, tantas vezes mais cedo do que o imaginado, (querer) ser criança, mas que também não é totalmente emancipado (financeira e re- sidencialmente, pelo menos, situação que tende a ser cada vez mais pro-
longada no ciclo de vida),1o que o mantém dentro das fronteiras do ter-
ritório familiar e do seu espectro de influência. Para além das mudanças
1Para se perceber o alcance destas mudanças estruturais na sociedade portuguesa, que
contribuem simultaneamente para sublinhar descontinuidades geracionais nos modelos de parentalidade (ou seja, muitos indivíduos enfrentam hoje enquanto pais situações so- ciais que nunca experimentaram enquanto filhos, faltando-lhes referências de acção quer para reproduzir, quer para rejeitar), vale a pena olhar a evolução dos meios de vida da po- pulação jovem, especialmente da faixa etária que precede a maioridade e o seu limiar (15- -19 anos). Numa fase do ciclo de vida em que já se verifica a sobreposição entre a esfera de influência do mundo da escola (cada vez mais valorizada, nomeadamente enquanto canal de mobilidade social) e o do trabalho, os dados mostram que o segundo tem perdido paulatinamente influência junto dos jovens desta faixa etária, cada vez mais mobilizados pelos segmentos secundários e superiores do ensino. Se em 1981 pouco mais do que a maioria (56,2%) dos jovens entre os 15 e os 19 anos afirmava ter a família como principal fonte de sustento, percentagem que aumentou para os 59,6% dez anos depois, em 2001 a proporção de jovens na mesma faixa etária que se encontrava nessa situação ascendia já a 76,3%, o que revela um aumento de quase 17% no espaço de uma década. (Ferreira 2006; e Figueiredo, Silva e Ferreira 1999).
fisiológicas (cujo calendário é, apesar de tudo, variável), o que por si só já sublinha o desenrolar de um processo de transformação no seio da fa- mília, há o devir de um indivíduo em marcha que vai confrontando os progenitores com aquilo que é e com o que quer ser enquanto sujeito singular. A tutela inquestionável dos pais sobre os filhos-crianças é no mínimo posta em causa quando estes, ao crescer, se tornam jovens ado- lescentes, mantendo a dependência material dos pais, como tem subli- nhado Singly nas suas reflexões sobre esta fase da vida numa época mar- cada por mutações culturais que elevam e disseminam (ainda mais) a norma da autonomia (Singly 2006, 2008).
Na verdade, mesmo quando os pais definiram previamente estratégias de acção para determinados tipos de situações, mais ou menos previsíveis, não raras vezes estes se viram forçados a adaptá-las, abandoná-las ou, pelo contrário, a impô-las contra a vontade dos filhos em virtude das «surpre- sas» que a acção daqueles trouxe. Há portanto um carácter profunda- mente interaccional e relacional no processo de individuação que merece ser explorado, sobretudo quando modelos mais democráticos de relações familiares são cada vez mais tomados como a referência normativa por excelência das interacções familiares em geral (Kurz 2002).
Se aos pais compete o papel regulador dos tempos e dos espaços ju- venis, no quadro de relações de filiação marcadas (ainda mas não só) por uma hierarquia estatutária e uma estrutura de poderes diferenciais, aos filhos cumpre o papel de trabalhar essa regulação no sentido de ganhar liberdade para agir e circular, ao mesmo tempo que constroem a sua au- tonomia e a sua independência, o que confere um indelével carácter ne- gocial às interacções (como salienta Ramos 2002, 129 e segs.). Este é, pois, um dos eixos analíticos que atravessam (como pano de fundo) toda a análise.
Regressando ao tema deste capítulo, constrói-se um objecto com base em duas premissas principais. Em primeiro lugar, considera-se que o alar- gamento e a definição de um perímetro de individualidade, aonde se possa forjar a autonomia da identidade no seio do colectivo que é a fa- mília, faz-se tanto dentro (no espaço doméstico e familiar) como fora (no espaço público), sendo que é, apesar de tudo, dentro (na família) que se definem as fronteiras do que fora (no espaço público) se pode explorar, pelo menos se nos reportarmos ao período da adolescência. Explicando: como a própria ideia de perímetro sugere, sustenta-se o processo de in- dividuação na conquista de territórios (tempos e espaços) preferencial- mente não vigiados (por pais e/ou adultos em geral) e exclusivos (de pares) onde se pode construir, desenvolver e experimentar o reportório de com-
petências e valores que definem o exercício da autonomia (racionalidade, reflexividade, responsabilidade, controlo, autoria e autenticidade). Um processo que não deixa de ser um desafio à capacidade do sujeito para enfrentar a família, forçando à alteração da representação que têm de si – no que pode ser mais bem ou mais mal sucedido.
Em segundo lugar, defende-se a ideia de que há vários subprocessos interligados no percurso de individuação, entre os quais os relacionados com a liberdade, a independência e a autonomia. Com efeito, argumenta Christman (1988, 2003), os dois primeiros (ser razoavelmente livre e in- dependente) serão condições favoráveis ao desenvolvimento do terceiro (ser autónomo), embora não se possa afirmar que sejam condições estri- tamente necessárias. Ser privado de ambas (liberdades e independências) pode inclusivamente despoletar processos de reflexividade individual que remetem, justamente, para processos introspectivos de autoconheci- mento que contribuem para a construção de uma autonomia de moti- vações, intenções e traços da identidade por parte do sujeito, sem que haja condições para a sua concretização em acções.
Com efeito, a autonomia tem sempre de ser integrada no quadro so- cial e relacional da acção onde aquela norma não opera de forma isolada de outras normas, como têm apontado os autores que sublinham o tra- balho de coordenação exigido aos indivíduos forçados a dar coerência narrativa à fragmentação contextual das suas experiências (nomeada- mente Lahire 1998; Dubet 1994). Interessa, pois, explorar empiricamente esta hipótese, aferindo da existência de lógicas de triangulação ou simples cruzamento entre os vários processos.
Note-se que referir liberdades e independências no plural não é uma afirmação casual, mas passa antes por incluir na definição dos conceitos a policontextualidade que caracteriza a existência contemporânea, e que segmenta os percursos, variando o seu desenrolar consoante a esfera da existência. Com efeito, é-se obrigado a pensar igualmente em múltiplos territórios ou áreas da vida face às quais se pode conseguir ou conquistar liberdade ou independência, prenunciando o carácter compósito e di- versificado das situações individuais.
Não ignorando a importância e a pluralidade de territórios que cons- tituem os espaços e os tempos da vida juvenil, nem as relações complexas que estes têm entre si, optou-se aqui por se fazer um recorte preciso de forma a isolar alguns (espaços e tempos) em particular, cuja análise per- mite abordar a relação entre os processos de aquisição de liberdade e uma certa forma de independência (que não a estritamente financeira de que se ocupa o capítulo 2) e a construção da autonomia. Um recorte analítico
que exclui, por enquanto, recorrendo às categorias de Lalive d’Epinay (1990), os espaços familiares, como o da Escola, o das actividades institu- cionalizadas e tuteladas que seguem a lógica escolar (desporto, artes, etc.) e o do interior da casa familiar, para perscrutar quando e de que forma os indivíduos jovens começam a explorar a sós os espaços transversais (per- cursos que o sujeito tem de percorrer entre os espaços familiares) e os tempos que sobram, sobretudo os que se sobrepõem aos tempos convi- viais e de lazer mais ou menos vigiados. Que dificuldades encontraram os vários actores? A que estratégias recorreram? Como justificam hoje as suas acções ao longo do tempo? Que argumentos mobilizaram na inte- racção? Quais as lógicas sociais que subjazem ao seu modo de agir? Que relação têm estas lógicas com os contextos culturais, os recursos e as es- truturas de oportunidades?
É, pois, da resposta a estas questões que se vai ocupar este capítulo, fornecendo, a partir do ângulo analítico das (inter)acções dos vários ac- tores envolvidos, uma visão sobre os modos como se processa a abertura ao mundo do jovem adolescente, com vista à caracterização de diferen- tes vias para a construção da sua autonomia, na qual participa o próprio activa ou passivamente, mas também os progenitores, através do número e do tipo de oportunidades que diferentes estratégias educativas e de con- trolo, que não são dissociáveis de factores como o género ou o estatuto social, acabam por criar (Kurz 2002). Isto a partir da análise e da carac- terização dos percursos de conquista de liberdades de acção e circulação com vista à criação de territórios exclusivos e não vigiados (directamente, pelo menos), estabelecendo sempre que se justifique a articulação com a aquisição de independências (a nível de competências práticas). Para o efeito observar-se-ão a cada passo os sistemas de gestão partilhada dos
quotidianos juvenis. Singly (2006, 63) chama justamente semiliberdade aos
sistemas mistos em que, em partes (des)iguais, intervêm os pais e os jo- vens. O carácter processual, progressivo e, até certo ponto, cumulativo do crescimento e amadurecimento dos filhos sugere, no entanto, que a relação de forças entre as partes nesse sistema de gestão se vai transfor- mando, com o objectivo emancipador da autogestão/regulação (mais associado à categoria de adulto), em que as determinações dos pais ocupa rão tendencialmente um lugar de menor relevo (Kurz 2002, 757 e segs.). Numa situação de co-residência que obriga a alguma forma de consenso trata-se, pois, da reformulação de uma ordem fixada total- mente pelos pais no sentido da criação de uma ordem fixada pelo pró- prio, embora vigiada (e aprovada) de alguma forma pelos progenitores (Ramos 2002).
Os sistemas de gestão partilhada dos quotidianos organizam-se, fun- damentalmente, em torno de três eixos principais que agregam reivindi- cações, tensões, argumentos e justificações por vezes diversos entre si, ajudando a estruturar estratégias parentais de concessão, por um lado, e de vigilância e controlo, por outro: um eixo relacional, que se prende com as companhias (que corresponde grosso modo à questão, com quem se faz o
quê?); um eixo que se ocupa da circulação, que reporta à mobilidade nos
espaços transversais ou intersticiais que medeiam os territórios familiares, percebidos como protegidos ou pelo menos balizados por fronteiras de- finidas como são a casa familiar, a escola e os territórios conviviais diur- nos e/ou nocturnos (que diz respeito à questão, como se vai para aonde?); e um eixo que remete para a acção, por fim, que se prende com a prática tomada como um todo (que se traduz no que se faz ou pretende fazer). Empiricamente, estes eixos constituem trilhos de disputa, tensão ou conflito potencialmente distintos, em que os actores mobilizam diferentes ordens de argumentos e justificações.
Numa perspectiva ideal, dizia-se, o processo, de forma mais ou menos linear, conduzirá a um estágio em que as prescrições de comportamento por parte dos pais passarão progressivamente a indicações de aconselha- mento, cabendo ao jovem decidir como, quando e com quem agir, para o que precisará de ser simultaneamente livre, independente e autónomo (da família pelo menos, pois não se devem esquecer os múltiplos vértices que compõem os pólos de influência, como as redes de relações sociais juvenis). Ainda assim, como nas sociedades contemporâneas a indivi- duação nesta fase do ciclo de vida se reveste de adicional complexidade em virtude da prolongada co-residência com a família de origem (e a consequente manutenção de âncoras de dependência), antevê-se uma miríade de modalidades de regimes de triangulação dos três processos. Assim, a forma como se processa a transformação nos sistemas de gestão dos quotidianos é, seguramente, diversificada, obedecendo a diferentes ritmos, condicionados simultaneamente pelos contextos sociais e pelas orientações normativas inscritas nas culturas familiares.
Procurar reconstituir esses sistemas é, pois, o meio através do qual se aborda a complexidade deste processo, para o qual se definiram algumas dimensões de análise principais. A saber: os contextos e os tempos da acção, as lógicas normativas subjacentes às acções desenvolvidas pelos actores; os seus objectivos e estratégias, implícitas e explícitas; os argumentos e interpre-
tações que as justificam discursivamente; as soluções e os compromissos nego- ciais, bem como as tensões e os conflitos; os fluxos de informação entre os vá-
agir e o modo como os sistemas de gestão partilhada dos quotidianos evoluem
no tempo.
Não é possível definir com precisão o momento em que os jovens começam a reivindicar mais liberdade, embora o facto de a dada altura do ciclo de vida se querer mais liberdade não seja certamente um tema es- tranho ao leitor. Em primeiro lugar importa perguntar, afinal, querer mais
liberdade para quê? A liberdade de que se fala aqui, por ser talvez aquela
que mais tensões e conflitos provoca, será a liberdade para agir e circular no espaço público, sem a vigilância dos pais ou outros adultos. A liber- dade para circular é necessária à conquista de territórios de interacção ex- clusiva com os outros iguais a si, não partilhados com os pais até certo ponto, como acontecia mais frequentemente na infância. É certo que a casa da família e a escola também são territórios da existência fundamen- tais, nos quais também se constroem territórios exclusivos e não vigiados. Desde cedo que família e escola partilham a tutela das crianças durante o dia, ao passo que a noite sempre foi um território exclusivo da família. E é precisamente este (o controlo sobre os usos da noite, fora de casa so- bretudo) que levanta maiores questões e tensões na família. Cristina (18 anos, empregada de balcão, 10.º ano, mãe empregada doméstica, pai em- pregado de balcão, periferia) dá conta disso mesmo quando afirma:
[...] durante o dia sempre tive a maior liberdade, à noite é que era mais complicado.
Começar-se-á, justamente, por analisar o modo como as famílias lidam com a circulação durante o dia e, depois, durante a noite, perscrutando os problemas, tensões e dilemas que estes colocam a jovens e a pais.