A coadjuvação realizada por P1 e P2 revelou-se, também, uma estratégia facilitadora do processo supervisivo empreendido.

Segundo P1 e P2, a presença habitual de outro professor em sala de aula, propiciado pela coadjuvação, gera nos docentes uma atitude de maior confiança e recetividade face a um ambiente de supervisão pedagógica (vide tabela 15, página 100).

Assim, para as intervenientes, a coadjuvação pode assumir um papel facilitador do processo supervisivo, na medida em que estimula e desencadeia trabalho colaborativo entre os professores, dando oportunidade a um tipo de interação que se vivencia em sala de aula, colocando, com regularidade, os professores em presença uns dos outros na sua ação pedagógica, possibilitando a existência de dinâmicas de observação, apreciação e, até, de reflexão e aprendizagem a partir dessa interação, que de outro modo, seria mais difícil de se proporcionar.

De acordo com o modelo de supervisão clínica proposto por Smyth, no processo supervisivo “(…) não é necessário existir um avaliador e um avaliado, nem sequer um profissional experiente e um profissional inexperiente. Podem encontrar-se ambos numa situação mais ou menos semelhante; basta-lhes o desejo de refletirem sobre a prática do seu ensino e a possibilidade de desfrutarem do conhecimento de processos metodológicos que lhes permitam analisar e refletir sobre o que fazem, por que o fazem e com que objetivos e resultados”. (Smyth, 1985, apud Alarcão e Tavares, 2013, p. 121).

De um modo geral, tal modelo parece afigurar-se aos professores como um modelo aceitável de supervisão, na medida em que as diferenças entre supervisor e supervisionado são praticamente impercetíveis, o que aos olhos dos professores, pode facilitar o estabelecimento de uma relação espontânea de entreajuda, podendo, consequentemente, facilitar um processo continuado de acompanhamento da prática pedagógica, numa perspetiva de formação contínua e de desenvolvimento pessoal e profissional, sem a pressão gerada por processos de avaliação que possam estar associados à supervisão.

Por outro lado, P1 e P2 referem também que, para que o processo supervisivo possa ser encarado e aceite como um conveniente processo de acompanhamento da atividade pedagógica dos professores e não como uma forma de avaliação ou de controlo, geradora de ansiedade e receio, o papel de supervisor deverá caber a alguém que comungue do mesmo ambiente pedagógico que os professores supervisionados, isto é, que seja conhecedor das suas caraterísticas pessoais e profissionais, assim como das caraterísticas das respetivas turmas e alunos, esperando-se do mesmo uma atitude de abertura e de colaboração (vide tabela 15, página 101).

Neste âmbito, a coadjuvação em sala de aula parece ajustar-se à criação de um ambiente próximo daquele que é descrito como conveniente pelas docentes participantes para a supervisão, na medida em que, entre outros fatores:

 se realiza (ou deve realizar) na base da partilha e da colaboração entre os docentes envolvidos, nomeadamente, no trabalho de planificação, de preparação da atividade letiva, na ação em sala de aula, na avaliação, etc.

 coloca os professores em contacto com a prática pedagógica uns dos outros, permitindo a observação, a troca de experiências pedagógicas e a reflexão e análise crítica dessa prática, familiarizando, por outro lado, os docentes com as turmas e alunos uns dos outros, os seus hábitos e dificuldades e, também, com o estilo de ensino ministrado por cada um dos colegas.

Esta ideia vai ao encontro de Alarcão quando, neste tipo de enquadramento, a autora refere que:

“… o professor deixa para trás o individualismo que o tem caraterizado e assume-se como parte ativa do todo coletivo … aprende na partilha e no confronto com os outros, qualifica-se para o trabalho, no trabalho e pelo trabalho”. (Alarcão, 2001, p. 17)

O contributo que cada professor coloca na sua interação com os outros, oferece uma oportunidade, a cada um, de melhorar os seus conhecimentos, repensar e alterar as suas conceções e de evoluir profissionalmente.

 permite aos professores melhorar os seus conhecimentos pela observação, se assim se propuserem.

Destaque-se o papel da observação neste domínio, favorecendo o confronto de ideias, o repensar dos próprios conceitos e da própria prática. De acordo com Reis (2011),

“A observação desempenha um papel fundamental na melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem, constituindo uma fonte de inspiração e motivação e um forte catalisador de mudança na escola.” (p. 11)

“Aprende-se muito através da observação (…). A observação regular de aulas e uma discussão de qualidade sobre o desempenho constituem uma componente extremamente importante do processo de desenvolvimento pessoal e profissional de qualquer professor, independentemente do seu nível de conhecimento e experiência”. (Ibidem, p. 12)

Para Serafini e Pacheco (1990, p. 6), “(…) a observação de aulas é a pedra angular de qualquer processo de orientação e de supervisão tendo como objetivo principal o desenvolvimento profissional do professor”.

Também Vieira (1993, p. 47), afirma, neste âmbito, que “a observação constitui o instrumento ideal de acesso à sala de aula, elo de ligação entre o mais vasto contexto da supervisão e a prática pedagógica”.

É, assim, inegável que a observação é, no contexto da supervisão pedagógica, uma prática privilegiada. Por outro lado, na coadjuvação em sala de aula, é um elemento que, explorado com maior ou menor profundidade, está presente e disponível no trabalho de pares que se proporciona entre os professores.

Assim, no âmbito desta investigação é, pois, pertinente afirmar-se que a observação deve enquadrar-se numa prática supervisiva, podendo olhar-se para a coadjuvação como uma estratégia que a coloca facilmente “em jogo” e que, deste modo, pode ajudar o desenvolvimento do processo supervisivo ou de uma supervisão entre pares.

 se reconhece o facto de que os professores não são simplesmente aqueles que ensinam, mas também que aprendem continuamente, sendo que essa aprendizagem se faz não apenas com a frequência de cursos, formações ou a leitura de livros e revistas, mas, sobretudo, na sua prática diária em interação com os colegas (Sarre, 2003).

Relativamente a este aspeto, já muito anteriormente Berlak and Berlak (1981, p. 246) referiam que

“We have some evidence that teacher learn their craft largely from one another”.

A observação, análise e reflexão do seu próprio ensino ou do praticado pelos seus colegas são, deste modo, aspetos que a coadjuvação pode transportar, de forma continuada, para as práticas dos docentes.

 pode ajudar os professores a ultrapassar a resistência que colocam, a ansiedade que sentem ou, até, a rejeição que manifestam em permitir a entrada e presença de outros colegas na sua sala de aula, uma vez que essa presença é sistemática e um requisito no trabalho de coadjuvação (embora deva haver algum critério na organização do par titular/coadjuvante).

7. A adoção, pela escola, de um processo de monitorização da prática dos professores,