Segundo Montoya et al. (2007), apesar do consenso existente em torno da necessidade de trabalhar em equipa e de forma colaborativa, os professores raras vezes o fazem. O trabalho individual, e em muitas ocasiões o individualismo, estão presentes na prática diária de numerosos professores, que trabalham isoladamente dos seus colegas.
Para este autor, a competitividade e o individualismo, que predominam quer na sociedade quer nas escolas, constituem um dos maiores obstáculos ao trabalho colaborativo. Afirma, ainda, que o facto de a formação inicial dos professores atribuir um papel secundário ao trabalho em equipa, reforça nos futuros professores a ideia, de que esta forma de trabalhar só serve para cumprir tarefas secundárias, uma vez que as atividades relevantes estão associadas à competitividade e à eficácia. No entanto, a competitividade dificulta e chega a impedir a interação entre professores. (Idem)
Hernández (2007), por outro lado, refere que quando os professores são questionados sobre o porquê de não trabalharem em equipa, ou o porquê de não o fazerem durante mais tempo ou com maior intensidade, expõem múltiplas razões que os impedem de iniciar este tipo de tarefa ou que limitam a sua concretização. A título de exemplo, indicam-se as que são referidas mais frequentemente:
a falta de tempo;
a inexistência de espaços adequados para o trabalho em equipa;
a ausência de autonomia para tomar decisões;
a existência de relações pessoais deterioradas;
a existência de grupos na escola (balcanização);
imposições hierárquicas salvaguardadas pela legislação;
etc.
Segundo esta autora, melhorar a colaboração entre os professores significa melhorar a educação. Aquela deve, portanto, ser promovida em todos os setores da comunidade educativa, uma vez que oferece numerosos benefícios que se refletem em todos os aspetos da vida das escolas. Logo, para promover o trabalho colaborativo é necessário que se tomem medidas que o viabilizem, em especial, por parte das administrações educativas, pelas escolas e suas lideranças, pelos professores e pelas entidades responsáveis pela sua formação.
A atribuição de maior autonomia às escolas, ou a mudança de algumas das condições de trabalho dos professores, são apontadas por Hernández (2007) como algumas das medidas a adotar pelas administrações educativas, no sentido de fomentar o trabalho colaborativo nas escolas.
Já no que às escolas e suas direções concerne, estas devem, segundo esta autora, favorecer o desenvolvimento de metas e objetivos comuns pelos docentes, fomentar as relações baseadas na entreajuda, ou desenvolver projetos coletivos de caráter inovador.
Neste âmbito, é apontada como medida possível, a elaboração de horários que contemplem tempos para o encontro colaborativo entre docentes (em especial, dentro do mesmo grupo disciplinar).
No que aos professores diz respeito, adotar e manter uma atitude dialogante entre si, ou estimular o desenvolvimento de uma organização docente do tipo horizontal, são apontadas como alguns exemplos de medidas que fomentam o trabalho colaborativo. Por outro lado, segundo esta autora, os grupos de trabalho devem dispor de autonomia para determinar os
Relativamente ao trabalho dos professores, pegando na ideia de que a colaboração não resulta simplesmente do facto de várias pessoas trabalharem juntas, Montoya et al. (2007) consideram que para que se desenvolva trabalho colaborativo, deverá haver, necessariamente, objetivos comuns entre elas, de modo que cada membro do grupo consiga concretizar os seus objetivos, se os outros alcançarem também os seus.
Para estes autores, no trabalho colaborativo não deverá haver vencedores nem vencidos, não é possível ganhar à custa de alguém que perca, não é possível o êxito individual à custa do fracasso de outros, ou do coletivo. O importante é a meta em comum, os objetivos que unem a equipa. Devem existir metas partilhadas que aglutinem o conjunto e proporcionem interesse para o desenvolvimento de tarefas em comum.
Hernández (2007) considera, porém, que há que procurar que o trabalho colaborativo seja autêntico, isto é, que não se converta num simples processo de colaboração artificial ou simples cooperação. Neste contexto, as escolas devem evitar que se constituam grupos isolados de docentes, tal como sucede nas culturas balcanizadas, vincadamente marcadas pela sua estrutura em departamentos ou ciclos. Os membros do grupo devem possuir determinadas caraterísticas, como crenças educativas compatíveis e atitudes dialogantes e democráticas. Por outro lado, os efeitos da competitividade, a falta de tradição colaborativa no ensino e a existência de estruturas organizativas que dificultam a colaboração devem ser minimizados.
Outras entidades, como as entidades responsáveis pela formação inicial de professores, os centros de formação ou, até mesmo, as responsáveis pela elaboração de materiais escolares, devem, também, atender à importância do trabalho colaborativo e promovê-lo.
Refira-se, ainda, que para Fullan e Hargreaves (2001, p. 102), para que se possa observar um verdadeiro trabalho colaborativo entre os docentes, para além do apoio que se deve verificar entre eles, é também importante que possam ser analisadas “criticamente as práticas existentes, procurando melhores alternativas e trabalhando em conjunto, arduamente, para introduzir alterações e avaliar o seu valor”.
Procura-se, deste modo, que os professores possam sustentar e enfrentar situações imprevisíveis e incertas da sua profissão de forma mais confortável, tendo em vista, também, o sucesso dos seus alunos, uma vez que, segundo muitos autores, as formas de colaboração e de colegialidade estão fortemente relacionadas com resultados escolares positivos.
No âmbito deste trabalho, é sugerida a coadjuvação como estratégia impulsionadora de trabalho colaborativo entre docentes, como detalhamos no capítulo seguinte.