Tal como já se sugeriu anteriormente, o facto de se colocar dois professores na mesma sala de aula não implica a existência de trabalho colaborativo entre eles. Para que este surja, é necessário existir um conjunto de condições. Para isso, tal como já se fez referência, é importante que os objetivos e as tarefas conjuntas sejam claramente assumidas pelos participantes e estejam, também, relacionadas com as próprias necessidades profissionais. Por outro lado, os professores devem estar na disposição de interagir entre si e de assumir compromissos, organizando-se de forma a dinamizar o trabalho de coadjuvação. Assim, as funções atribuídas a cada docente, deverão ficar muito bem definidas, atendendo ao facto de que o leque de possibilidades que determina a organização da aula e os diferentes níveis de compromisso de cada participante, que conduz a vários modelos de colaboração, é amplo (GRAI, 2016).
coordenação, que permitam ajustar o uso de modelos de colaboração de acordo com as necessidades dos alunos. (ibidem)
De um modo geral, segundo Obando-Castillo (2016), o princípio de colaboração subjacente ao trabalho de coadjuvação não pode ser entendido como uma divisão de tarefas, onde cada professor é responsável, apenas, de uma parte do trabalho com os alunos. Pretende-se, sim, que a coadjuvação tenha impacto sobre as práticas em sala de aula e que:
favoreça a comunicação e promova mais interação entre alunos, entre os docentes e entre docentes e alunos;
proporcione atividade produtiva conjunta, isto é, atividades mediadas pelo diálogo e discussão sobre o que se faz;
permita estabelecer objetivos comuns no trabalho docente, favorecendo o trabalho colaborativo entre eles;
seja geradora de mudanças e de melhorias dessas práticas e, consequentemente, de melhorias nas aprendizagens dos alunos.
Temos, porém, noção de que as culturas que têm por base o individualismo, a balcanização ou a colegialidade artificial, ainda presentes nas escolas, limitam fortemente as práticas colaborativas (Hargreaves, 1998), nas quais a coadjuvação assenta.
Deste modo, segundo Huguet (2011), iniciar este tipo de processo é ainda difícil, uma vez que se geram dificuldades e resistências na hora de se implementar a coadjuvação, atendendo a alguma intranquilidade, dúvidas ou, inclusivamente, um certo receio por parte dos professores.
Neste âmbito, a autora refere que este comportamento não nos deveria surpreender, na medida em que “ultrapassar práticas isoladas dentro da aula, nas quais um docente gere o grupo/turma sem interferências, exercendo a sua atividade profissional num espaço privado, implica uma mudança substancial, que pode gerar ansiedade”3.
Deste modo, passar a considerar que outro professor entre na nossa sala de aula e que possa observar criticamente o nosso trabalho, que nos faça sugestões, perguntas, ou coloque dúvidas sobre o mesmo, ou, eventualmente, nos possa avaliar, determina uma mudança grande ao nível das atitudes, do relacionamento interpessoal e de comunicação entre os
3
Tradução livre do autor. No original “Superar prácticas aisladas dentro del aula, en las que el docente
gestiona el grupo sin interferencias en un espacio privado de ejercicio profesional, supone un cambio substantivo que puede generar una cierta ansiedad.” (Huguet, 2011, p. 3)
professores. Tal nem sempre ocorre de forma espontânea e requer apoio, acompanhamento contínuo e reflexão entre os docentes.
É, por conseguinte, importante mudar uma cultura que se estabelece na base do “eu na minha sala de aula”, que limita a partilha de experiências, de dúvidas e de problemas entre os docentes. Trata-se, pois, de passar a ter uma atitude de maior abertura e de expor-se ao “outro”, aceitando que este se possa aperceber que também nós nos confrontamos com problemas que nos ultrapassam, que veja que temos dúvidas, que nos enganamos e que nos encontramos em situações com as quais nem sempre sabemos lidar (ibidem).
Iniciar este tipo de práticas carece da existência ou criação de condições que assegurem uma base de confiança, na qual haja relações de apoio mútuo, evitando-se a comunicação de natureza crítica ou posturas de superioridade ou distanciamento.
Há, portanto, segundo a autora supracitada, que assegurar que se promovem relações positivas e de confiança, comprometendo os docentes a:
admitir que o processo vai ser gerador de receios, inseguranças, possíveis incompatibilidades de caráter ou relações pessoais negativas que podem interferir com o trabalho colaborativo que se pretende. A aceitação destas sensibilidades poderá ajudar a que os docentes as exprimam e as possam superar;
admitir que terá de se levar a cabo uma aprendizagem sobre colaboração e construção de relações positivas de trabalho partilhado (colaboração positiva) na aula e na escola;
aceitar que todos cometemos erros e que gerir a aula e ensinar não é uma tarefa fácil, mas que, no entanto, em conjunto, é possível analisar os problemas com que lidamos e analisar aquilo em que podemos melhorar;
explicitar e admitir que o ponto de partida é o de uma relação simétrica de colaboração na qual não existe superioridade de um sobre o outro – cada um contribui com o seu conhecimento, com as suas inseguranças, dúvidas e dificuldades para, em conjunto, melhorar e aprender;
respeitar o “espaço do outro”, dando o nosso contributo para a melhoria e aceitando, também, o contributo do outro.
Registe-se, no entanto, que nestes processos de colaboração há que contar que as mudanças ocorrem de forma lenta e gradual e, muitas vezes, acabam por ser iniciativas pontuais ou efémeras, protagonizadas por docentes mais disponíveis ou motivados para tal em determinado momento, acabando, com o tempo, eventualmente por perder-se.
Para que se mantenham e desenvolvam, há que dar prioridade à criação de espaços e de oportunidades de interação, com vista ao estabelecimento de relações sólidas entre os professores (Obando-Castillo, 2016). Nesse sentido, segundo este autor, é aconselhável uma base de apoio e de envolvimento por parte das direções e das lideranças da escola, as quais devem protagonizar, juntamente com os professores, o acompanhamento e assessoria destes processos.
Assim, em boa parte, cumpre às lideranças gerir as mudanças na organização e no funcionamento da escola, necessários para que estas práticas possam ser conhecidas, partilhadas dentro da comunidade docente e implementadas pela mesma. Trata-se, pois, de apostar na melhoria e na inovação da escola, procurando oferecer uma resposta ajustada aos seus alunos e, de um modo geral, prestar um serviço de qualidade à comunidade educativa que a integra.