supostos, pois ele entendia que essas ideias não eram mais adequadas às condições econômi- cas, políticas e tecnológicas vigentes nos anos 50/60. Para ele, a equação bauhausiana/expres- sionista, que conferia primazia à estética do projeto à subjetividade do designer (concebido como um artista), deixava de lado fatores externos determinantes, “produtivos, construtivos,
econômicos e quiçá também o fator simbólico” (rinker: 2003, 6). Ele advogava, assim, por uma nova compreensão do designer como um coordenador, cuja
… Responsabilidade será coordenar, em estreita colaboração com um grande número de especialis- tas, os mais variados requisitos da fabricação e do uso de produtos; [para maldonado] a responsa- ELOLGDGH¿QDOSHORDOFDQFHGDPi[LPDSURGXWLYLGDGHQDIDEULFDomRHGDPi[LPDVDWLVIDomRPDWHULDO e cultural do consumidor será sua [do designer]. (rinker: 2003, 6. Tradução nossa)
As ideias de maldonado expressam uma mudança no estatuto cultural do design, que deixava de ser então uma questão de ênfase artística, para tornar-se uma questão técnico- FLHQWt¿FDHTXHGHL[DYDGHVHUUHODWLYDjVLQJXODULGDGHGRGHVLJQHUSDUDVHYROWDUjSURGXomR em massa. De acordo com a interpretação de Rinker, essa foi umas das discussões essenciais SDUDDD¿UPDomRGDHVSHFL¿FLGDGHGDDWLYLGDGHGRGHVLJQHU
«6RPHQWHDWpPHDGRVGRVpFXORRSURMHWRHDH[HFXomRVHXQL¿FDYDPQDSHVVRDGRDUWHVmR$ GLYLVmRGRWUDEDOKRHRVXUJLPHQWRGHFRQGLo}HVGHSURGXomRHPXPDVRFLHGDGHLQGXVWULDO¿]HUDP necessário separar a atividade de projeto e colocá-la em mãos especializadas. Até aproximada- PHQWHPHDGRVGRVpFXORHVVHVHVSHFLDOLVWDVSURYLQKDPGRVJUXSRVSUR¿VVLRQDLVGRVDUTXLWHWRV engenheiros e artistas. Não havia escolas de design, e até que a bauhaus deu o giro decisivo no campo do design de produtos industriais, a formação estava subordinada à arquitetura. (rinker,
2003: 5, tradução nossa)
A posição contrária à de maldonado, defendida por Max Bill, pode ser melhor compreen- dida por meio de um texto de sua autoria, publicado no boletim do mam-Rio, em julho de 1953, QRTXDOHOHGH¿QHDHVFRODVXSHULRUGDIRUPDGHXOPFRPR³uma continuação da bauhaus (…)
[que] baseava-se ainda na aliança entre as artes e a arquitetura” (bandeira: 2002, 30). Para Bill, tal aliança teria sido realizada, em Ulm, por meio da “formação da personalidade mesma GRHVWXGDQWHSDUDJDUDQWLUjVXDDWLYLGDGHIXWXUDXPDLQÀXrQFLDWmRJUDQGHTXDQWRSRVVtYHO no domínio da cultura da nossa idade técnica” (bandeira: 2002, 30). Ele compreendia que aquela escola deveria formar uma pequena elite que, por sua vez, implantaria escolas de arte e design ao redor do mundo, responsáveis por formar as elites locais. Esta posição era altamente FRQWUDVWDQWHFRPDtQGROHFLHQWt¿FDLQGXVWULDOLVWDHREMHWLYLVWDGHIHQGLGDSRUVHXDQWDJRQLVWD A solução que prevaleceu na esdi foi aquela ligada a tomás maldonado, mas não sem distor- o}HVHQmRVHPJHUDUGHEDWHVHFRQWURYpUVLDVDRFRQWUiULRGRTXHD¿UPDPRVGHWUDWRUHVGD esdi, para quem a escola foi resultado de uma adoção acrítica do modelo ulmiano. Os termos
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GHWDLVFUtWLFDVVHUmRUHWRPDGRVQRFDStWXOR¿QDOGDWHVH RVWHUPRVGRGHEDWHRFRUULGRQDHV- cola carioca serão abordado na sequência do capítulo.
a
nos60 -
tomadasdeposiçãonae
sColas
uperiorded
esenhoi
ndustrial(1962-1969)
Em alguns circuitos institucionais brasileiros, é bastante disseminada a ideia de que a esdipXPDFySLDLUUHÀHWLGDGRHQVLQRSUDWLFDGRQD(VFRODGH8OPVXDPDWUL]SHGDJyJLFD declarada, na qual se formaram alguns designers55 que efetivamente atuaram na escola cari-
RFD7UDWDVHGHRSLQLmRVLPSOL¿FDGRUDTXHGHPRQVWUDGHVFRQKHFLPHQWRWDQWRGDUHDOLGDGH da esdi quanto da Escola de Ulm. lindinger (1991) aponta que, ao longo dos quinze anos de vigência da instituição alemã (1953-1968), é possível reconhecer ao menos seis diferentes fas- es, dentre as quais a primazia foi, inicialmente, da concepção de design ligada à arte, e em VHJXLGDGDFRQFHSomRFDOFDGDQRFRQKHFLPHQWRFLHQWt¿FR56, na fundamentação metodológica
e no formalismo racionalista, de acordo com o qual as formas dos objetos devem decorrer do desempenho de suas funções.
De acordo com esse e outros autores, durante sua curta existência, a Escola de Ulm foi palco de muitas querelas e debates, não podendo jamais ser reduzida a uma experiência uni- dimensional. Uma expressão da riqueza intelectual da Escola de Ulm é o contraste entre a composição de seu corpo docente permanente – que contava com aproximadamente 20 mem- EURV±HDOLVWDGHFRQIHUHQFLVWDVFRQYLGDGRV±PDLVGHGX]HQWRV±GHQWUHRVTXDLV¿JXUDP FLHQWLVWDV¿OyVRIRVDUTXLWHWRVHGHVLJQHUVGHUHQRPHLQWHUQDFLRQDOWDLVFRPR0DUWLQ+HLGGH- ger, Reyner Banham, Walter Gropius, Bruce Archer, Charles Eames, Norbert Wiener e Lucius Buckhardt.
No que diz respeito à esdi, a obra do professor Pedro Luiz Pereira de Souza – Esdi: biogra-
¿DGHXPDLGpLD (1996) – apresenta argumentos que também demonstram a complexidade da
escola carioca. Trata-se de uma obra fartamente documentada sobre as primeiras três décadas da esdi, sendo de especial interesse, para este estudo, o período compreendido entre 1962 e 1969, respectivamente o ano inicial de seu funcionamento e o ano de conclusão da chamada Assembléia Geral – a grande revisão sobre os primeiros anos da escola, que veio a determinar VXDV IHLo}HV SRVWHULRUHV 2 LQWHUHVVH QR SHUtRGR MXVWL¿FDVH SRU GRLV PRWLYRV HP SULPHLUR lugar, porque, de acordo com Couto (2008), leite (2010) e o próprio souza (1996), foi precisa- PHQWHRPRGHORGHHQVLQRGH¿QLGRSHODesdi entre 1968 e 1969 que serviu de base para a mul-
55. Notadamente, Paul Edgard Decurtins, Karl Heinz Bergmiller e Alexandre Wollner.
56. Entre os temas debatidos na Escola de Ulm estavam a semiótica, a cibernética, a teoria da informação, a gestalt etc.
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WLSOLFDomRGDHGXFDomRD¿PQR%UDVLOFRQYHUWHQGRDHVFRODFDULRFDQXPSDUDGLJPDIXQGDQWHGHVVDSUR¿VVmRQRSDtV2RXWURLQWHUHVVHQRSHUtRGRGL]UHVSHLWRjVGLVWLQWDVHFRQÀLWXRVDV visões sobre o que deveria ser a formação do designer/desenhista industrial, que persistem até os dias de hoje sob diferentes enfoques, e que pressupõem diferentes ideologias e visões a respeito de temas correlatos, tais como o papel das artes, a concepção de ciência, a importância do mercado, a dependência ou soberania tecnológica, o capitalismo e o consumo.
De acordo com Souza, os primeiros anos da esdi foram marcados, ao mesmo tempo, pelo HVWDEHOHFLPHQWRGHIRUWHVODoRVSHVVRDLVHSRUJUDQGHVFRQÀLWRVLGHROyJLFRVHQWUHVHXVPHP- bros, cujos desdobramentos foram decisivos para a organização curricular da escola e a fun- GDPHQWDomRGRHQVLQRVXSHULRUGDSUR¿VVmRQR%UDVLO7DLVWHQV}HVFXOPLQDUDPQXPDLQWHQVD revisão dos anos inaugurais, que aconteceu entre junho de 1968 e agosto de 1969, motivada pelos questionamentos estudantis a respeito da estrutura e do funcionamento da escola. Esse SHUtRGR¿FRXFRQKHFLGRFRPR$VVHPEOpLD*HUDOHIRLJURVVRPRGRPDUFDGRSHORVTXHVWLRQD- mentos dirigidos ao Conselho Consultivo da escola pelo DAesdi (Diretório Acadêmico); sua importância não diz respeito apenas à esdi RX jTXHOH PRPHQWR HVSHFt¿FR PDV D WRGRV RV GHEDWHVWUDYDGRVDSDUWLUGHHQWmRQRFDPSREUDVLOHLURGRGHVLJQ&RQIRUPHD¿UPD6RX]D³a
maioria dos problemas do design brasileiro que foram discutidos nas décadas seguintes, já estavam presentes dentro da sala da Assembléia Geral” (souza: 1996, 176).
Nos anos anteriores à Assembléia Geral os debates já vinham acontecendo cotidiana- PHQWHWHQGRFRPRIyUXPHVSHFt¿FRR&RQVHOKR&RQVXOWLYRLQLFLDOPHQWHSUHVLGLGRSHORDU- quiteto Maurício Roberto, e em seguida pelo também arquiteto e crítico de arte Flávio de Aqui- no. Num primeiro momento, os problemas em pauta estavam ligados ao funcionamento do cotidiano escolar, considerado por muitos inconsistente, o que incluía a prática pedagógica e a conduta dos professores, a falta de clareza dos programas didáticos, os critérios de avaliação (que eram, muitas vezes, obscuros) e, num plano mais abrangente, a integração do corpo do- cente e a falta de sintonia entre as disciplinas ditas teóricas e as práticas.
Esses últimos aspectos levavam o Conselho Consultivo a exigir, frequentemente, que os professores apresentassem por escrito os programas de suas disciplinas. No entanto, a proble- mática não dizia respeito apenas ao descompromisso dos mesmos, ou à falta de integração HQWUHHOHV$GHVRUJDQL]DomRFXUULFXODUHUDGHYLGDWDPEpPjLQFRPSUHHQVmRGDHVSHFL¿FLGDGH SUR¿VVLRQDOGRGHVLJQHUHGDVXDIRUPDomRDGHTXDGD8PDGDVLQLFLDWLYDVTXHYLVRXVROXFLRQDU o problema foi o documento intitulado Reformulação de um Programa, redigido e apresentado DR&RQVHOKR&RQVXOWLYRSRU)ODYLRGH$TXLQRQR¿QDOGH WUDWDVHGHXPGLDJQyVWLFR dos problemas enfrentados na escola, seguido de diretrizes para a sua reorganização, que in- cluiam novos parâmetros para a admissão dos alunos, uma descrição detalhada das atividades de cada ano da formação, a previsão de um curso de pós-graduação e, o mais importante, uma GH¿QLomRPDLVFODUDGRSUR¿VVLRQDOTXHVHULDIRUPDGRSHODesdi.
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Segundo souza (1996), o documento de Aquino foi a primeira grande revisão crítica lev- ada a cabo dentro da esdi. Nele, o diretor propunha sua reorganização de acordo com alguns princípios: (1) o respeito aos fundamentos da Escola de Ulm, “principalmente no seu conceito
de que o designer é um coordenador, que ele não é o artista da forma, nem o engenheiro do produto” (aquino apud souza UHVSHLWDGDVDVHVSHFL¿FLGDGHVGDUHDOLGDGHEUDVLOHLUD e; (2) a oferta de um ensino baseado no raciocínio lógico e na centralidade da disciplina de Pro- MHWRGHPDQHLUDDGRWDURIXWXURSUR¿VVLRQDOGHEDVHVPHWRGROyJLFDVSDUDDWHQGHUDHQRUPH variedade de problemas a serem enfrentados no campo da produção industrial. Aquino defen- dia a centralidade da disciplina de Projeto na organização curricular, de maneira a conferir às demais um caráter instrumental e de apoio, conforme o trecho a seguir:
A esdi existe porque a cadeira de Desenvolvimento de Projeto projeta e não porque as cadeiras de
Cultura Contemporânea ensinem a ver uma obra de arte, a de Mecânica a estática e a dinâmica, DGH(FRQRPLDDWHUXPDYLVmRPHOKRUGRVIHQ{PHQRVVyFLRHFRQ{PLFRVHTXHDVR¿FLQDVHODER- UDWyULRVHQVLQHPDFRQKHFHUPiTXLQDVPDWHULDLVFkPHUDVIRWRJUi¿FDVHWF«
Mas, a cadeira de Desenvolvimento do Projeto também deve ter a consciência da visualidade mod- HUQDGDPHFkQLFDGDHFRQRPLDEUDVLOHLUDHQ¿PGDVFDGHLUDVTXHOKHGmRVXEVtGLRVSHGDJyJLFRV e que abordam os problemas que vão desde o artesanato até os processos industriais de produção. (aquino apud souza: 1996, 109)
De acordo com a interpretação de Souza, esse documento ensejava uma compreensão lim- itada do design, que o vinculava tão somente ao mercado ou ao interesse dos industriais/em- presários, sem mencionar os benefícios de objetos e sistemas bem desenhados sobre a vida in- dividual ou coletiva. No entanto, tendo em vista a conjuntura política da época (o ano de 1964) pode-se supor que o documento de Aquino expressava apenas uma concepção possível de ser WRUQDGDS~EOLFDQDTXHODFRQMXQWXUDHVSHFt¿FDHPXPDLQVWLWXLomRGHFDUiWHUYDQJXDUGLVWD
Conforme sugere o documento de Aquino, as queixas sobre o cotidiano escolar eram a SDUWH HYLGHQWH GH TXHVW}HV PDLV SURIXQGDV TXH GL]LDP UHVSHLWR DR SUR¿VVLRQDO TXH D esdi HQWmRVHGLVSXQKDDIRUPDUHjVXDUHODomRFRPDVRFLHGDGHTXHHVWDYDHQWmRDVHUUHFRQ¿JX- rada, em parte como resultado do processo de modernização antecedente e, em parte devido à guinada imposta pelo regime militar que então se instalou. Tratava-se dos vínculos – que ainda HVWDYDPSRUVHUGH¿QLGRV±GRGHVLJQHUDOLIRUPDGRFRPDUHDOLGDGHHFRQ{PLFDWHFQROyJLFDH FXOWXUDOGDVLQG~VWULDVGRSDtVTXHVWmRGHHQRUPHGL¿FXOGDGHVHFRQVLGHUDGDVDVGXDVFRQMXQ- turas políticas muito distintas nas quais a esdi deu seus primeiros passos.
Conforme assinala Souza, a escola foi idealizada poucos anos antes do golpe militar de 1964, numa atmosfera cultural e política progressista, favorável à industrialização do país, à substituição de importações, à democratização do consumo e à eliminação da pobreza, fase marcada pela compreensão positiva e ativa do papel de artistas e intelectuais na realização de um projeto de autonomia/soberania nacional. No entanto, a efetiva implantação da ESDI
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GHXVHHPFRQGLo}HVLPSUHYLVWDVQRFRQWH[WRGRJRYHUQRPLOLWDUTXHPRGL¿FRXDVSROtWLFDVGHPRGHUQL]DomRHPFXUVRVREDMXVWL¿FDWLYDGHFRPEDWHUDDVFHQVmRGHXPVXSRVWRFRPXQLVPR QR%UDVLO6RPDGDjLQÀXrQFLDFRQVHUYDGRUDGRUHJLPHPLOLWDUKDYLDWDPEpPDLQFRQVLVWrQFLD político-ideológica de muitos membros da escola. Em seus primórdios, previa-se que a esdi, devido ao seu caráter vanguardista, seguiria caminhos diferentes dos modelos burocratizados de ensino, nos quais os papéis de professores e alunos eram muito distintos, e a transmissão do conhecimento se dava de maneira verticalizada. Na esdi, o ideal inicialmente proposto era de colaboração horizontal entre professores e alunos, visando a prática colaborativa do pro- jeto, com base na experimentação, na descoberta e na argumentação, tendo a racionalidade como princípio intelectual e formal. No entanto, este modelo colaborativo foi inviabilizado tanto pela repressão imposta pelo regime militar, que desarticulava os debates intelectuais por todo o país, quanto pela despolitização, descompromisso, ingenuidade e/ou incompreensão de muitos membros da escola. Conforme a discussão proposta no capítulo 5, este é um aspecto que parece ser ignorado pelos críticos da esdi, bem como pelos formuladores de ideologias alternativas.
Uma das expressões desse quadro diz respeito ao alunado, do qual se esperava, inicial- mente, uma postura engajada, de acordo com o papel que lhe fora inicialmente atribuído: o de uma espécie de elite (justamente por se tratar da primeira geração brasileira de designers), FXMRGHVWLQRVHULDGH¿QLUXPHOHYDGRSDWDPDUFXOWXUDOSDUDHVVDSUiWLFD
Ao longo dos primeiros anos da escola, no entanto, tal expectativa foi frustrada, em parte porque os alunos não apresentaram o engajamento esperado; no entanto, aspectos negativos do cotidiano acadêmico contribuíram para que eles apresentassem atitudes questionadoras, PXLWDVYH]HVLPHGLDWLVWDVHLQIDQWLVTXHHUDPLQÀXHQFLDGDVSHORFOLPDJHUDOGHFRQWHVWDomR política que então vigorava. De acordo com Souza, uma das reivindicações implícitas no des- contentamento dos alunos era justamente a adoção de regras mais claras para o funciona- mento escolar, o que aproximava a esdi dos modelos burocratizados que ela se propunha, ini- cialmente, a combater. Por outro lado a angústia estudantil estava ligada à atuação arbitrária de muitos docentes e, mais importante, ao seu futuro incerto no mercado de trabalho, prob- lemática que alcançou a centralidade dos debates a partir de 1968, em função da difícil colo- FDomRSUR¿VVLRQDOGRVSULPHLURVHVGLDQRVTXHWLQKDPVHJUDGXDGRHP
$TXHVWmRSULQFLSDOHPSDXWDQDTXHOHPRPHQWRHUDRGHVWLQRSUR¿VVLRQDOVRFLDOLQFHUWR dos egressos de uma escola vanguardista, portadores de um título ainda sem nenhum prestí- gio, num país cujo projeto de modernização tinha mudado radicalmente os seus métodos em função do golpe de 64. Acrescente-se ainda o fato de que, diferentemente da fau-usp (escola que será discutida na sequência), na esdi seriam formados desenhistas industriais ou design- HUVTXHHUDPHQWmRGHQRPLQDo}HVSUR¿VVLRQDLVVRFLDOPHQWHSRXFRFRQKHFLGDVHTXHQmRFRQ- tavam com o mesmo reconhecimento público da alcunha do arquiteto.
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No que diz respeito à conduta questionável dos professores, Souza aponta para a resistên- cia dos teoristas à adaptação de suas práticas pedagógicas ao ensino de design, problema que tinha como outra face a resistência dos alunos a estudos de caráter teórico e abstrato que não evidenciassem uma aplicabilidade imediata. Por trás deste impasse havia o difícil equaciona- mento entre as ciências sociais, as ciências exatas e o design, questão que estava presente tam- bém nos debates travados na Escola de Ulm (souza: 1996; lindinger: 1991). E ainda, conforme VXJHUHRH[FHUWRDVHJXLURSUREOHPDUHVLGLDQRFRQÀLWRHQWUHDVSUHGLVSRVLo}HVGRVSUDWL- cantes dessas duas modalidades:
3DUDRFLHQWLVWDVRFLDOWUDEDOKDUHPXPFDPSRDSOLFDGRVLJQL¿FDYDPXLWDVYH]HVXPHPSHQKR menor e, em parte, isso era compreensível. Nenhuma ciência se desenvolve sem seus marcos teóri- cos elaborados. Muitos cientistas sociais supõem que um trabalho aplicado será menos aceitável (…) do que aquele desenvolvido na formalização teórica. (…) Um teórico termina adquirindo uma SHUVRQDOLGDGHDXWRULWiULD « PHQRVSUH]DQGRDTXHOHTXHVHHQFDPLQKDSDUDDSUiWLFDHSRU¿PD própria prática, entendendo-a como desvirtuamento da teoria pura.
Há, por outro lado, a tendência do designer a recusar a possível colaboração das ciências sociais em VHXVSURMHWRV$VMXVWL¿FDWLYDVPDLVVXSHU¿FLDLVVmRGHRUGHPSUDJPiWLFD2WHPSRGHSHVTXLVDp sempre considerado curto, dentro de um padrão de desenvolvimento de projeto tradicional, orien- tado a três etapas básicas: a análise, a síntese e a apresentação. Argumenta-se que se o tempo dedicado à análise e à investigação for demasiado, restará pouco espaço para a ação real de projeto, que é o que importa. Estabelece-se a dicotomia, em tese não desejada, entre a teoria e a prática e resolve-se o problema em favor da última, pois ela pode proporcionar a experiência real. (souza:
1996, 134-135)
Outra questão problemática apontada por Souza, e que persiste até os dias de hoje, está OLJDGDjSRXFDFDSDFLGDGHGRHPSUHVDULDGRHGHRXWURVVHWRUHVSUR¿VVLRQDLVFRPSUHHQGHUHP DHVSHFL¿FLGDGHSUiWLFDGRGHVLJQHU
… a convivência da esdi com economistas nunca escapou de equívocos gerados pelo fato destes
considerarem o design como algo semelhante à atividade de um inventor. Sempre houve de sua parte, um particular interesse em demonstrar didaticamente aos designers, a inviabilidade de sua SUR¿VVmRVHGHVHQYROYHUHPXPPHUFDGRFDSLWDOLVWDLQFLSLHQWHFRPRREUDVLOHLUR « $LGpLDGH que o designer devesse atuar como um inventor era ligada ao equívoco de se entender quaisquer inovações, até formais, como invenções. (…) A compreensão dos economistas da natureza dessas atividades terminou sendo mais elitista do que seu próprio exercício, pois segundo ela, só seriam YHUGDGHLURVSUR¿VVLRQDLVGHVVDViUHDVDTXHOHVFDSD]HVGHLQRYDo}HVUDGLFDLV$VRSLQL}HVPDLVUD- zoáveis encontradas foram aquelas que supunham ser o design um tipo de engenharia, temperado com esteticismo. (souza: 1996, 178)
De acordo com o autor, só é possível compreender com clareza os acontecimentos ocor- ridos na esdi àquele período de maneira retrospectiva; esses ensejavam o embate entre três diferentes fundamentações para as práticas do design: uma delas de caráter subjetivista/intui- FLRQLVWDOLJDGDjDUWHHDRFXOWLYRGDSHUVRQDOLGDGHGRSUR¿VVLRQDO DVRXWUDVGXDVGHFDUiWHU REMHWLYLVWDHWpFQLFRFLHQWt¿FRGLIHULDPSRUpPHPVXDVDERUGDJHQVGRFRQVXPR
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$DERUGDJHPPDLVSROrPLFDGDVWUrVGHFDUiWHUFLHQWt¿FRHUDOLJDGDDRVHVWXGRVOLQJXtV-ticos/semióticos, e foi expressa por Décio Pignatari numa proposta de reestruturação escolar, defendida por ele em 1965. De acordo com Souza, Décio foi um
questionador, por natureza, de todas as tendências da esdi, renovador da linguagem e, portanto, do
pensamento em design e militante contra tendências hegemônicas do formalismo técnico, contra o conteudismo populista de esquerda, contra o neoculturalismo e seus aspectos folclóricos e pas- sadistas e contra o intuicionismo regressivo (souza: 1996, 126).
Sua proposta nunca foi implantada devido ao excessivo vanguardismo para as discussões do momento, e porque pressupunha uma democratização do consumo de massas que não ac- onteceu à época. Décio foi um crítico fervoroso do antiintelectualismo e do utilitarismo vigen- tes na escola, expressos pela valorização excessiva da atividade de projeto. De acordo com suas propostas, a formação do designer deveria ter como pressupostos:
1. a “descoberta como principal fator de trabalho do designer” (souza: 1996, 113); 2. a compreensão de que a atividade deveria referir-se não somente ao desenho dos obje- tos, mas à programação de um processo, que envolveria produção, distribuição, comunicação, VLJQL¿FDomRFRQVXPRHVXEVWLWXLomRGRVSURGXWRVGHPDQHLUDDPRYLPHQWDUDHFRQRPLD
3. o aprofundamento nos estudos das teorias ligadas à matemática, à lógica, aos meios de comunicação, à teorias da linguagem, à economia e à sociologia, sendo esta última entendida por Décio em sua capacidade de explicar o comportamento e as expectativas do consumidor;
4. a compreensão dos papéis de professor e aluno de uma maneira horizontal e colabora- WLYDVHJXQGRDTXDODPERVVHULDP³SURJUDPDGRUHV´OLJDGRVDXPSURFHVVRGHHQVLQRGH¿QLGR como “linha de montagem da informação”;
5. a recusa da primazia da estética dos objetos em favor das questões de sua quantidade e VLJQL¿FDomR VHPkQWLFDHSUDJPiWLFD
6. a compreensão do mercado como uma instância revolucionária, “capaz de abalar as
ideologias que sustentavam um passadismo cultural reacionário e elitista” (souza: 1996, 125);
7. a recusa das ideias nacionalistas e das tendências que valorizavam a cultura arcaica e artesanal, e a defesa da obsolescência programada dos objetos, vista como uma característica