O movimento que aconteceu no Brasil e no mundo quanto à abertura das creches e dos jardins da infância propiciou que muitas reflexões fossem realizadas em relação à criança e sua infância.
Esse movimento reflexivo possibilitou que a criança passasse a ser entendida como sujeito de direitos que dialoga, experiencia, aprende, produz e reproduz cultura nas relações sociais cotidianas que são realizadas em conjunto no cotidiano educacional. Nessa linha de reflexão este estudo considerou a História da Educação Infantil uma fonte para compreender a criança e a infância no mundo de hoje, como alguém que percebe o mundo e a si mesmo. Introduz e envolve a criança nas mídias eletrônicas, dando ênfase ao computador e as atividades que são realizadas a partir dele no interior das Unidades de Educação Infantil pública do município de Campinas.
Evidenciou nesta pesquisa a concepção de criança e de infância que hoje é concebida nas instituições infantis onde essa pesquisa foi realizada tendo o adulto como mediador do processo educacional, e responsável pela relação lúdica existente entre a criança e o computador.
A Secretaria Municipal de Educação de Campinas pode facilitar às crianças da Educação Infantil o acesso aos recursos tecnológicos existentes, propiciando a troca de conhecimentos por intermédio da formação continuada aos professores e romper com as barreiras do convencional ao criar possibilidades educativas, dentro da U.E, ao mundo virtual, juntamente com o presencial, entrelaçando a linguagem oral e escrita à linguagem digital.
KENSKI (2007, p.67) comenta que:
a inovação e mudança significa planejar e implantar propostas dinâmicas de aprendizagem, em que se possam exercer e desenvolver concepções sócio-históricas de educação nos aspectos cognitivos, éticos, políticos, científicos, cultural, lúdico e estético – em toda a sua plenitude e, assim, garantir a formação de pessoas para o exercício da cidadania e do trabalho com liberdade e criatividade.
136 Educacional pode propor formação continuada aos professores com conteúdo real, dinâmico, inovador e criativo no que se refere às ferramentas utilizadas pelo docente na relação de aprendizagem com as crianças.
Para tanto é necessário oferecer máquinas compatíveis com as necessidades das crianças e professores, aumentar os repasses do “Programa Conta Escola” para a compra e manutenção de computadores, deixar de oferecer às U.Es de Educação Infantil máquinas obsoletas descartadas do Ensino Fundamental e equipamentos montados com peças antigas que não tem mais ajustes ou trocas.
A questão desafiadora é a SME Campinas diante dessa temática, transformar o olhar para as crianças pequenas de forma que inspirem professores e crianças a ampliar o sentido de educar e inovar as propostas em relação à tecnologia da informação como um novo espaço pedagógico.
É o adulto que planeja as atividades, que insere os jogos no computador, que dialoga com as crianças, que as orienta no seu fazer, assim é ele, o adulto que tem a cada dia que diferenciar o aprendizado da criança diante do computador ampliando - o com inovações que garantam a cada dia a qualidade da aprendizagem da criança. Ao mesmo tempo se constitui como referência para a criança e esta com seu movimento, influencia a forma de trabalho do professor.
Nos computadores das Unidades Infantis municipais os adultos responsáveis pela inserção dos softwares - jogos educacionais - são os professores que trabalham no Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE). Os jogos disponibilizados nos computadores possibilizam que as crianças brinquem com letras, histórias, números, cálculos, resolução de problemas, cores, correspondências, esquema corporal e etc.
Na entrevista dada pelas professoras a essa pesquisadora elas esclarecem que o NTE trabalha com os laboratórios das escolas de Ensino Fundamental e com a Educação de Jovens e Adultos I e II – EJA I e II, além de serem responsáveis pela formação dos professores.
O Núcleo Tecnológico propõe aos professores que trabalhem numa metodologia diversificada onde os computadores façam parte do planejamento diário, mas essa metodologia deve ser discutida entre os professores da Unidade Educacional, pois nem todos sabem utilizar a máquina e o que tem acontecido é que os professores que são
137 inseguros para com o computador não o utilizam e também não o querem na sala. O interessante é que aconteçam formações dentro das unidades nos espaços pedagógicos, não uma oficina, mas pelo menos um curso de 40 horas, que possibilite que os professores aprendam a manusear o computador. Os cursos dados pelo NTE são oferecidos a todos como já escrevi antes, mas como são poucas as vagas nem todos que se inscrevem conseguem. O curso de Tecnologia da Informação ministrado por professor externo à SME na EMEI Comecinho de Vida foi avaliado como muito positivo, porque trouxe ideias inovadoras, principalmente em relação às crianças especiais.
Realizei alguns cursos no NTE durante a pesquisa e percebi que há necessidade de ampliar o conteúdo dos cursos ministrados, trazendo primeiramente uma reflexão da parte teórica com foco na concepção de infância e criança e num segundo momento a reflexão da proposta de trabalho a ser realizada pelo Núcleo Educacional, onde mudanças sugeridas pelos professores possam ser avaliadas e aceitas.
Diferente do que acontecia no Projeto Eureka, quando os grupos eram reflexivos, e os professores discutiam, refletiam sobre os problemas que aconteciam nas Unidades Educacionais e em grupo tentavam resolver e a partir de ações coletivas solucionarem os problemas. Os cursos eram planejados em conjunto com o LEIA e realizados para todos sem distinção. Hoje os cursos são direcionados para a modalidade de trabalho do inscrito e são raros os cursos onde os diferentes profissionais se misturam.
Os documentos pesquisados mostraram que a formação ministrada pelo NTE tem o conteúdo voltado para a ação do adulto em relação ao próprio adulto e não em relação à ação que a criança poderá realizar quanto à ampliação do raciocínio, criatividade e a brincadeira infantil no que se refere à utilização do computador.
Nesse sentido há necessidade de observar a coerência da politica de formação proposta nos cursos de formação de informática e o trabalho apresentado às crianças na sala de aula, além de perceber a estrutura física do prédio para instalação de computadores e internet.
A história conta à dificuldade que os professores tiveram no passado para conseguir computadores para trabalhar com as crianças, improvisavam máquinas,
138 recebiam máquinas quebradas, com pouca memória e obsoletas enviadas pela SME. As máquinas não rodavam CDs de jogos por causa da memória e muitas vezes não conseguiam abrir todos os recursos instalados no computador.
Algumas Unidades Infantis querem diferenciar as atividades, fazendo vídeos, slides com fotos das crianças, mas não conseguem por causa do computador. As Unidades que conseguem realizar um trabalho diferenciado e até mesmo com internet são aquelas que a Gestão da unidade educacional teve a autorização da SME para comprar os computadores com o recurso do Programa Conta Escola ou com o Caixa Escolar.
A “EMEI Agostinho Páttaro” foi a precursora no trabalho com o computador na Educação Infantil, quando iniciou atividades com a linguagem Logo, proporcionando às crianças condições de raciocínio a partir do trabalho desenvolvido com o computador, onde a criança comandava o computador, como se estivesse brincando, resolvendo na tela vários problemas envolvendo orientação espacial, lateralidade, medida, esquema corporal, etc.
As professoras da referida EMEI mesmo depois que o Programa Eureka terminou continuaram a realizá-lo e a utilizar no tempo pedagógico da CHP um grupo de formação na Unidade Educacional com todos os professores, onde refletiam sobre o projeto informática no que concerne a utilização do Logo com as crianças. Assim os professores que iniciaram o programa passavam seus conhecimentos para os mais novos, continuando por muito tempo com o grupo de estudo que acontecia no Programa Eureka.
O trabalho que acontecia no grupo de estudo do Programa Eureka é para mim muito parecido com uma avaliação institucional, pois discutia não somente os problemas com o computador, mas também o processo de aprendizagem, infraestrutura e as condições possíveis para a realização do programa dentro da Unidade e da comunidade educacional.
A Educação Infantil de Campinas tem vivenciado uma revisão de concepções e de práticas relativas à formação continuada dos professores e a educação de bebês e de crianças pequenas em espaços coletivos, desde 1998, com a escrita do “Currículo em Construção”. Nessa direção vêm sendo organizados espaços de formação continuada a
139 fim de enriquecer ações pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das crianças.
Em relação às novas tecnologias o Currículo em Construção propõe que é uma das linguagens a ser utilizada com as crianças, mas ao longo de todo texto não se encontra nenhum capítulo que reflita sobre a utilização das mídias ou das tecnologias. Aparenta ser inovador em certos temas e conservador em outros, pois deixa nas mãos da gestão da Unidade Educacional a possibilidade das crianças experenciarem as novas tecnologias sejam elas quais forem. Nesse sentido a formação continuada nessa temática acaba se comprometendo, pois não falta base curricular como suporte das ações.
Como diz Papert (1994) existem professores inovadores que abrem espaços para programas alternativos dentro do planejamento da Unidade Educacional que se desviam das políticas públicas tradicionais quanto ao método e ao currículo e proporcionam às crianças condições diversificadas de atividades, principalmente no que se refere ao trabalho com o computador.
(...) a informática em todas as suas diversas manifestações, está oferecendo aos inovadores novas oportunidades para criar alternativas. A pergunta que permanece é: Estas alternativas serão criadas democraticamente? Em essência a educação pública mostrará o caminho ou, como na maioria das coisas, a mudança primeiro melhorará as vidas dos ricos e poderosos e apenas lentamente e com um certo grau de esforço entrará nas vidas dos filhos do resto de nós? A escola continuará com um único modo de saber ou se adaptará a um pluralismo epistemológico? (PAPERT, 1994, p.13). O Projeto Eureka já trazia essa característica acima citada por Papert em realizar um trabalho diferenciado voltado para as crianças das Unidades Educacionais públicas do município de Campinas no sentido de ampliar e incentivar os conhecimentos tecnológicos e a construção do conhecimento de todas as crianças.
Esse movimento onde os computadores se incorporam a vida das crianças nas Unidades Educacionais, através de atividades e experiências planejadas pelos professores apresentam muitas dificuldades, principalmente no que se refere à utilização e acesso aos equipamentos e recursos tecnológicos. É claro nesse texto que as U.Es tem equipamentos, como computadores em número insuficiente, precisando que os professores na Educação Infantil trabalhem com duas ou três crianças em uma única máquina. A falta de formação dos professores, de manutenção, de memória, de softwares diferenciados, de internet nos computadores é um grande obstáculo para o trabalho com as crianças nas instituições infantis. As dificuldades encontradas na
140 Educação Infantil são em parte diferentes das encontradas no Ensino Fundamental, pois essa etapa é subsidiada pelo governo federal.
Deveria haver uma maior aproximação entre o Departamento Pedagógico, a Coordenadoria de Formação, o NTE e os NAEDs no sentido de discutirem e viabilizarem soluções sobre a problemática, acima descrita que são proporcionadas pelas resoluções e os comunicados dentro das Unidades Educacionais. É importante que exista uma definição por parte da SME, quanto a elaboração de um cronograma para o período de inscrição para os cursos a serem realizados antes do início do primeiro semestre letivo, possibilitando que o professor opte pelo curso antes de se decidir por realizar um projeto na Unidade Educacional.
Penso que a formação dos professores no que se refere às mudanças tecnologias é um desafio às universidades quanto a formação inicial dos professores, pois o universo da informação ampliou-se de forma surpreendente e aparentemente as propostas pedagógicas dos cursos de graduação não vem acompanhando, como recomendou o Plano Nacional de Graduação de 1999 apud Moran, (p.70):
Do ponto de vista da graduação em particular, a formação para o exercício de uma profissão em uma era de rápidas, constantes e profundas mudanças requer, necessariamente, atenta consideração por parte das universidades. A decorrência normal deste processo parece ser a adoção de nova abordagem, de modo a ensejar aos egressos a capacidade de investigação e a de “aprender a aprender”. Este objetivo exige o domínio dos modos de produção do saber na respectiva área, de modo a criar as condições necessárias para o permanente processo de educação continuada.
Educação continuada que possibilite aos professores e as crianças condições ao longo do processo de aprendizagem de ações que demandem investigação, pesquisa e busca constante de novas metodologias que atenda as necessidades e as exigências da sociedade.
Romper com a formação convencional é o que vem sendo escrito nesse texto, num sentido do professor romper as barreiras da rotina cotidiana das U.Es servindo-se da informática como instrumento de sua prática pedagógica, fazendo que o computador e a internet estejam a serviço da escola e da aprendizagem.
Outro fato preocupante diante dessa problemática é como os pais e a comunidade entende esse processo, pois num momento existe a informação da realização do projeto e em seguida a proposta já não existe. O pior é que quando o curso termina o professor quer voltar a fazer o projeto e às vezes consegue continuar, e pára
141 novamente para fazer outro curso.
Proponho que a SME juntamente com a Coordenadoria de Formação e o NTE normatize esse espaço de uma forma que possibilite à criança ter o projeto informática e ao professor a formação continuada sem prejuízos na aprendizagem de nenhum dos dois.
Durante a pesquisa ouvi alguns diretores educacionais propondo ao coletivo educacional que em um semestre os professores fizesse a formação continuada externa e em outro atuariam na Unidade Educacional, proposta que concordo, mas é uma proposta não normatizada pela SME.
É importante perceber que a tecnologia chegou até os pequenos de 03 (três) a 05 (cinco) anos e 11(onze) meses não temos mais com tirá-la do seio da Unidade Educacional de Educação Infantil, com certeza o adulto vai se render e mediar esse desafio social.
A SME responsável por esse processo por intermédio do NTE tem que se definir quanto ao trabalho com computadores na Educação Infantil investindo e estruturando as Unidades Educacionais de forma que a criança com dificuldades de acesso econômico ou familiar ao computador tenha pelo menos na instituição educacional condições de utilizá-lo e participar desse momento de transformação da sociedade.
Os professores podem propor temas interessantes e utilizar o computador para fazer pesquisas dos temas mais simples para os mais complexos; dos jogos mais simples para o mais complexos, das figuras mais coloridas para as mais abstratas, enfim dos vídeos de desenhos para elaboração de vídeos com desenhos das crianças ou com fotos do fazer das crianças, textos coletivos e assim ir compondo um texto virtual que quando a criança perceber já está envolta por ele.
Nesse estudo falamos de uma infância midiática e principalmente sobre o direito que a criança de Educação Infantil tem em utilizar “bons” computadores na Unidade Educacional, cursos exclusivos para a formação continuada de professores dessa modalidade e que as crianças sejam respeitadas na essência da sua infância, enquanto crianças. Não adianta nessa era digital continuarmos a conceber criança como já mencionei em outro capítulo como criança romantizada, inocente, com a infância morta, temos que entender a criança como alguém que é capaz, que faz e que em muitos
142 aspectos tem muito mais poder que o adulto.
Estamos hoje numa era onde as crianças dialogam, refletem, tem opiniões próprias, amadurecem com rapidez, e não deixam de serem encantadoras criativas e amáveis. Para a criança de hoje não adianta tentarmos oferecer só o mundo de ontem, temos que oferecer a ela os brinquedos e brincadeiras de ontem, juntamente com os de hoje. Atualmente, a criança brinca na rua, nos parques, nas praças, no quintal, no quarto, na sala e nós adultos temos que mediar esse processo.
A Secretaria Municipal de Educação não pode deixar de entender esse processo e tem que participar juntamente com a criança dessa mudança tecnológica e educacional. Oferecer para as U.Es computadores que não funcionam ou que funcionam parcialmente é uma concepção “reducionista” de criança, pois reduz a criança a um vir a ser ou oferecer as Unidades Educacionais computadores com jogos que permanecem na memória do computador por muitos anos não considera e nem entende a criança como alguém com aprendizado e raciocínio rápido.
Esse estudo possibilita propor: grupos e oficinas reflexivas de formação continuada nas Unidades Educacionais ou nos NAEDs envolvendo professores que já desenvolvem o projeto informática; Aumentar a estrutura física e pessoal do Núcleo de Tecnologia, além de ampliar a formação dos professores formadores o que representam; Que a Coordenação do NTE seja realizada pela Coordenadoria Setorial de Formação; Os cursos do NTE estejam integrados às necessidades das U.Es escritas nos Projetos Pedagógicos; Os objetivos dos cursos estejam voltados para as Diretrizes Curriculares de Educação Infantil; Normatização dos Comunicados e Resoluções em relação a formação no que diz respeito aos cronogramas e divulgação; ampliação do diálogo entre o Departamento Pedagógico, Coordenadoria Setorial de Formação, Núcleo de Ação Educativa Descentralizada, Núcleo de Tecnologia Educacional e Assessoria de Currículo para garantia da qualidade da Formação continuada desenvolvida, além de maior divulgação dos cursos de formação continuada do PROINFO Infantil/MEC.
Esta reflexão me fez entender o quanto precisamos discutir a concepção infância e qual criança é essa com a qual estamos trabalhando, nessa era onde as mídias e a tecnologia são evidentes e a cada dia mais velozes.
Notemos que a infância não é apenas uma questão cronológica: a infância é uma condição da experiência. É preciso ampliar os horizontes da temporalidade. Os
143 gregos, aqui também, podem nos ajudar. Em grego clássico há mais de uma palavra para referir-se ao tempo. A mais conhecida entre nós é chrónos, que designa a continuidade de um tempo sucessivo. Aristóteles define chrónos como "o número do movimento segundo o antes e o depois", na Física (IV 220a); percebemos o movimento, o numeramos e a essa numeração ordenada damos o nome de chrónos. O tempo é, nesta concepção, a soma do passado, presente e futuro, sendo o presente um limite entre o que já foi e não é mais (o passado) e o que ainda não foi e, portanto, também não é, mas será (o futuro).
Talvez o conceito de "devir-criança", inventado por Deleuze e Guattari (cf., por exemplo, 1997a, p. 41 ss.), mereça ainda alguns esclarecimentos. [...] o devir instaura outra temporalidade, que não a da história. Por isso mesmo, o devir não é imitar, assimilar-se, fazer como um modelo, voltar-se ou tornar-se outra coisa num tempo sucessivo. Devir-criança não é tornar-se uma criança, infantilizar-se, nem sequer retroceder à própria infância cronológica. Devir é um encontro entre duas pessoas, acontecimentos, movimentos, idéias, entidades, multiplicidades, que provoca uma terceira coisa entre ambas, algo sem passado, presente ou futuro; algo sem temporalidade cronológica, mas com geografia, com intensidade e direção próprias (DELEUZE; PARNET, 1988, p. 10-15). Um devir é algo "sempre contemporâneo", criação cosmológica: um mundo que explode e a explosão de mundo (KOHAN).
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0184.html
Kohan nos diz que talvez possamos pensar a educação de outra maneira. Quem sabe deixar de nos preocupar tanto em transformar as crianças em algo distinto do que são para pensar se acaso não seria interessante uma escola que possibilitasse às crianças, mas também aos adultos, professoras, professores, gestores, orientadores, diretores, enfim, a quem seja encontrar devires minoritários, que não aspirem a imitar e modelar nada, mas a interromper o que está dado e propiciar novos inícios.
Quem sabe encontrar outra política de infância que não busque normatizar o tipo ideal em que uma criança deva se conformar, ou o tipo de sociedade que uma criança deva construir, mas que promova, desencadeie, estimule nas crianças, e em nós mesmos, intensidades criadoras, disruptoras, revolucionárias, que só podem surgir da abertura do espaço, no encontro entre o novo e o velho, entre uma criança e um adulto.
Talvez, possamos desvendar a infância a partir das novas tecnologias e nesse encontro propiciar uma educação infantil como devir em que a criança viva realmente seu tempo de infância.
145
BIBLIOGRAFIA
ANDRADE, Pedro Ferreira de. Projeto Educom. MEC/OEA, Brasília, 1993
ARAÚJO, Ulisses F. Temas transversais e a estratégia de projetos. São Paulo: Moderna, 2003.
ASSIS, Muriane Silena Silva. Práticas de cuidado e de Educação na Instituição de Educação Infantil. In ANGOTTI, Maristela (org). Educação Infantil: para que, para
quem e por quê? Campinas, SP: Alínea, 2006.
BASTOS, Maria Helena Câmara. Jardim de Crianças: pioneirismo do Dr. Menezes