Especificações para Inclusão no Manual Special Education Services: A Manual of Policies,

O Manual de Políticas, Procedimentos e Diretrizes (CANADÁ, 2011) adota a inclusão como uma doutrina e/ou paradigma que envolve mais do que uma integração física, mas sugere que crianças e jovens com deficiência participem ativamente da comunidade escolar. Nesse texto a inclusão é definida como:

Inclusão é o sistema de valores que sustenta que todos os estudantes têm o direito de acesso eqüitativo à aprendizagem e à busca da excelência em todos os aspectos da sua educação. A prática da inclusão transcende a idéia

da localização física, e incorpora os valores básicos que promovem a participação, amizade e interação (Ministro da Educação Especial

Canadá– Manual de Políticas, Procedimentos e Diretrizes, 2011, grifo meu).

Conforme o texto legal, o Canadá adota a inclusão como um princípio que deve ser seguido por todas as escolas e a intenção da política de educação especial é que os alunos e alunas com deficiências e outras necessidades recebam sua educação em uma classe regular. Por outro lado, os governos provinciais do Canadá não asseguram a obrigatoriedade de as crianças com deficiência estarem no mesmo ambiente educacional de seus pares:

A comunidade escolar deve fornecer ao/a aluno/a com necessidades especiais, um programa educacional em sala de aula, onde esse/a aluno/a é integrado com outros estudantes que não têm necessidades especiais, a menos que as necessidades educacionais do/a aluno/a com necessidades especiais ou de outros estudantes indiquem que o programa educacional para o/a aluno/a com necessidades especiais deve ser disposto em contrário37 (M 150/89 emendada pela M32/04).

36 _{Como mencionado anteriormente, essa é a principal legislação educacional específica do Canadá e, portanto,} utilizarei esse documento como diretriz principal. Cumpre destacar que, apesar da primeira edição dessa legislação ser datada em 1995, a versão mais recente foi reconstruída em 2011, senda esta que tomei como base. 37 _{O texto no documento original dispõe que:}

"A board must provide a student with special needs with an educational program in a classroom where that student is integrated with other students who do not have special needs, unless the educational needs of the student with special needs or of other students indicate that the educational program for the student with special needs should be provided otherwise." (M150/89 amended by M32/04)

Enquanto a Portaria pretende garantir que os alunos/alunas com deficiências sejam incluídos em salas de aula regulares, a segunda parte da seção, citada anteriormente, indica que pode haver circunstâncias que exigem que um/a aluno/a com deficiência receba o seu programa educacional em um “cenário alternativo”. A „brecha‟ no texto, que dispõe sobre a garantia de um ambiente de aprendizagem mais apropriado para casos específicos de estudantes com necessidades especiais, permite a construção de programas dentro das escolas regulares ou em outras escolas especiais direcionados aos estudantes que assim precisem. Isso quer dizer que a prática da inclusão no Canadá não é necessariamente sinônimo de plena integração em salas de aulas regulares, mas prevê serviços pontuais de atendimento direcionados aos estudantes com deficiência.

Merece destaque que o discurso sobre inclusão defendido pelo país permite a diferenciação na prática educativa de modo que aqueles definidos como estudantes com necessidades especiais têm direito a ter uma educação mais personalizada, de acordo com sua particularidade. Sobre isso, há dois aspectos que merecem atenção: primeiro porque ao diferenciar somente aqueles que têm necessidades especiais educacionais há o risco de perceber essa demanda de estudantes como os desviantes da norma (OMOTE, 1994) – da maioria dita sem necessidade especial educacional –, consequentemente, isso gera um processo de homogeneidade, em que os estudantes com deficiência precisam aproximar-se o máximo possível do perfil „normal‟ para não precisar de serviços de atendimento adicionais. Dessa forma, ainda há vestígio do modelo de integração em que os estudantes com deficiência necessitam se adequar à realidade e aos estudantes da escola regular, tal como são; em segundo lugar, por outro lado, afirmar que pessoas com necessidades especiais têm o direito de ter um programa educacional que responda a sua expectativa de aprendizagem permite aos estudantes com deficiência assumirem-se identitariamente, de modo que possam reivindicar sua diferença, sem que isso os descaracterize. Santos (1997) afirma que a justiça social só ocorre em um ambiente em que igualdade e diferença façam parte do mesmo plano, isto é, as pessoas devem reivindicar igualdade sem que isso anule suas diferenças e as coloquem em posição de desigualdade.

A intenção da política do ministério é que a colocação em um cenário alternativo, para aqueles estudantes que assim necessitarem, deve ser uma decisão da equipe escolar juntamente com os pais e deve ser por um curto período de tempo e para um propósito específico. Decisões de colocação devem ser baseadas em um plano educacional que é revisado e atualizado, e devem ter o objetivo de devolver o aluno à sala de aula regular. No entanto, esta disposição torna possível para os conselhos escolares e funcionários da escola

colocar os alunos em tais configurações em uma base de longo prazo, o que, para alguns, seria um retorno ao modelo da integração.

As escolas canadenses aderem, então, ao Individual Education Plan (IEP) (Plano de Educação Individual), responsável por planejar toda a trajetória de estudantes com necessidades especiais nos níveis designados. Esse material é uma inovação trazida pela legislação do país, o que, na verdade, deveria ser condição para qualquer aluno com ou sem deficiência ter acesso a uma educação de qualidade. O IEP é definido pelo Manual de Políticas, Procedimentos e Diretrizes como:

Um plano documentado desenvolvido para um/a aluno/a com necessidades especiais que descreve metas individualizadas, adaptações, modificações, os serviços a serem prestados, e inclui medidas para rastreamento e realização. Ele serve como uma ferramenta para o planejamento colaborativo entre a escola, os pais, o/a estudante (se for o caso) e, se necessário, o pessoal do distrito escolar, outra/os ministérios e/ou agências comunitárias (CANADÁ, 2011).

Ainda, o IEP deve seguir as seguintes características durante a sua execução, conforme determina o Manual de Políticas, Procedimentos e Práticas da Educação Especial (CANADA, 1995/2011):

(a) Estabelecimento de objetivos ou resultados para o estudante em um determinado ano na escola, de forma que sejam diferentes dos resultados de aprendizagem definidos no guia de programas educacionais aplicáveis;

(b) Lista dos serviços de apoio necessários para atingir as metas estabelecidas para o estudante;

(c) Lista das adaptações de materiais educacionais, estratégias de ensino ou métodos de avaliação.

A diretoria da escola deve garantir que um IEP seja desenvolvido para o aluno/aluna com necessidades especiais, logo que possível, após o diagnóstico. Os únicos casos em que o IEP não é necessário, de acordo com a lei, são: quando o aluno com necessidades especiais requer pouca ou nenhuma adaptação aos materiais, à instrução ou métodos de avaliação; os resultados de aprendizagem esperados não foram modificados; ou o aluno requer 25 ou menos horas de instrução de apoio por um profissional diferente do professor de sala de aula, em um ano letivo.

Para que o conhecimento dessa realidade seja possível, a diretoria da escola deve garantir que o Plano seja revisto, pelo menos uma vez em cada ano escolar, e, quando necessário, seja modificado ou cancelado. A diretoria da escola deve oferecer ao pai do estudante e, se for o caso, ao aluno, a oportunidade de ser consultado sobre a preparação do Plano de Educação Individual, de modo que a equipe pedagógica da escola deve oferecer a cada aluno atividades de aprendizagem específicas de acordo com o Plano projetado para este

estudante. Quando os serviços são tão especializados que não podem ser replicados em todas as escolas, eles devem estar disponíveis no distrito, ou então, os distritos escolares devem se organizar para obtê-los da comunidade ou de outras fontes.

A orientação do documento mencionado, para que seja realizado o IEP de cada aluno/aluna, representa um ponto positivo para a inclusão de estudantes com deficiência nas escolas regulares, uma vez que permite que este estudante seja visto como único na construção de sua aprendizagem e, portanto, aprende de maneira particular e, por isso, precisa de um planejamento diferente. Esta perspectiva de currículo ajuda a romper com o processo educacional estático que, ao contrário, ocorre a partir da homogeneidade de ritmos, estratégias e propostas educativas para todos (CARVALHO, 2000; FERREIRA, 2006).

Ao mesmo tempo, é questionável o fato de o planejamento individual ser direcionado apenas àqueles estudantes diagnosticados com necessidade educacional, como se somente esses estudantes fossem vistos como os diferentes no modo de aprender e expressar conhecimento. Sobre isso, Gónzales (2008, p. 33) afirma que as noções atuais de currículo visam um protótipo de aluno/aluna:

Construímos um currículo para poucos e essa mesma construção vem servindo de justificativas para classificações excludentes. O currículo é construído a partir de protótipos de alunos e o objetivo da escola é fazer com que os alunos aprendam de tal forma a alcançar o protótipo esperado por ela.

É dentro dessa perspectiva que a legislação canadense reconhece que o encaminhamento de alunos com deficiência para outros espaços educacionais, para além da sala de aula, juntamente com seus pares, desde que mediados por um plano de objetivos educacionais, é requisito essencial para o desenvolvimento completo do aluno e favorece, de maneira mais global, a sua inclusão no espaço escolar.

Embora muitas mudanças venham ocorrendo desde a década de 1950 e um grande número de crianças e jovens com deficiência em British Columbia estejam sendo educados em classes regulares, nem todos os distritos escolares da província interpretam a Portaria 150 da mesma maneira. Isso significa afirmar, então, que nem todos estão tendo o acompanhamento pedagógico que a lei orienta. Exemplo disso são as experiências de John, um rapaz de 25 anos que possui deficiência intelectual leve; Sherry, uma mulher de 30 anos que também possui deficiência intelectual; e David, um homem de 35 anos que possui deficiência múltipla. Os mesmos viveram os primeiros anos da inclusão na escola regular e não tiveram experiências tão satisfatórias assim:

Eu prefiro escola especial porque é mais fácil aprender do que na escola regular (high school and elementary school), porque você está em um nível que você pode entender e não em um nível que somente as outras pessoas conseguem entender (Sherry, deficiência intelectual)38.

Na high school eu me sentia tipo por fora , eu não me sentia parte da escola porque eu não podia fazer muitos esportes que os outros alunos faziam, como aulas de educação física também. Eu tinha que ficar fazendo tarefa de casa ou alguma coisa. Eu não gostava muito da escola porque eu achava a maioria das coisas difíceis, algumas matérias foram bem difíceis para mim especialmente no 4º ano (John, deficiência intelectual)39.

Na minha escola eu me sentia como se eu estivesse fora, eu não me sentia parte da comunidade escolar porque eu não podia fazer várias coisas, como esporte, aulas de educação física, eu tinha que ficar fazendo tarefa de casa ou outras coisas. Eu não gostava muito da escola porque eu achava as tarefas difíceis, muitas ideias eram complicadas para mim, especialmente no 5º ano (David, deficiência múltipla)40.

Os três depoimentos revelam as primeiras dificuldades e obstáculos vivenciados no início do movimento da inclusão nas escolas canadenses, dentre os quais se destaca a falta de preparo e condições adequadas para receber os estudantes com deficiência na escola regular. Apesar de a Portaria 150 já existir, o Plano de Educação Individual não era colocado em prática em todas as escolas, não se falava ainda em adaptações curriculares e existiam muitos questionamentos nas próprias pessoas com deficiência, se a escola regular era o local adequado para elas. A organização curricular única representava um caminho para exclusão e não atendimento das necessidades específicas desse grupo social.

Essa realidade da política de inclusão leva a crer que ainda há o ideal de normalidade assim como no modelo integracionista, pois as pessoas com deficiência que relataram sua experiência na escola regular não encontraram uma escola que previa diferentes tipos de metodologias que não enfocasse apenas o perfil de estudante sem deficiência. Ao contrário eram “cortadas do meio físico” (FERREIRA, 2008; SOARES, 2010) intencionalmente, ao não corresponderem à perspectiva de aluno/a da escola regular. Essa exclusão se materializou na experiência de Sherry, quando ela não encontrou uma metodologia adequada para o seu ritmo de aprendizagem; John, além da metodologia inapropriada, não podia participar das

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O depoimento de Sherry foi colhido através de entrevista individual realizada no dia 17 de novembro de 2013,

no escritório do People First, na cidade de New Westminster – British Columbia/ Canadá. Sherry é uma das integrantes do movimento de autoadvocacia.

39

O depoimento de Jonh foi colhido através de entrevista individual realizada no dia 17 de novembro de 2013,

no escritório do People First, na cidade de New Westminster – British Columbia/ Canadá. Jonh é o atual presidente do People First da cidade de Vancouver.

40

O depoimento de David foi colhido através de entrevista individual realizada no dia 14 de janeiro de 2014 em

sua própria casa, na cidade de Vancouver. David também é um dos integrantes do movimento de autoadvocacia do Canadá.

atividades de educação física por conta das barreiras pedagógicas para conhecimentos práticos e David, com deficiência física, também encontrava os mesmos problemas na escola regular.

Por outro lado, a pesquisa publicada pela British Columbia Association for Community Living (BCACL)41, intitulada Everyone Belongs in Our Schools: Making the case for inclusive education in British Columbia (2012), aponta que o apoio à inclusão foi crescendo tanto entre os/as educadores/as quanto entre os pais de crianças sem deficiência no Canadá, embora as mudanças no financiamento para a Educação Especial tenham acarretado uma diminuição dos recursos e apoios disponíveis para os professores em contextos inclusivos. Mesmo assim os professores ainda são largamente favoráveis à inclusão e não apresentam uma grande resistência, segundo o estudo.

A mesma pesquisa canadense, acima mencionada,revela que a eficiência da inclusão advém dos apoios que os/as alunos/alunas com deficiência recebem para aprender na sala de aula regular e participar de atividades sociais da escola. Nesse contexto, a política de educação especial canadense assegura, com base no IEP, serviços especializados e apoio especial adicional na escola, na comunidade e em casa, para dar suporte ao desenvolvimento físico, acadêmico, social e emocional dos alunos com deficiência.

Quando esses serviços não podem ser oferecidos pela escola, esta terceiriza para algumas agências da comunidade. Por exemplo, alguns alunos podem precisar de serviços médicos ou terapêuticos oferecidos através de centros de desenvolvimento infantil ou clínicas; outros podem exigir o apoio de um trabalhador de saúde mental ou de um conselheiro de reabilitação de drogas, ou os serviços de um assistente social. Nesses casos, é essencial que os serviços escolares e comunitários sejam coordenados para evitar duplicação e assegurar consenso sobre objetivos, consistência nas intervenções e uma abordagem integrada para a prestação de serviços. A equipe pedagógica da escola deve ser responsável por acompanhar e cooperar com esses serviços comunitários.

Além desses serviços, disponíveis para todos os/as alunos/alunas com deficiência, caso necessitem, o Manual de Políticas, Procedimentos e Diretrizes para a Educação Especial também prevê o Hospital Education Services (Serviços Educacionais Hospitalares), cujo objetivo é possibilitar aos alunos a continuação do seu programa educacional enquanto hospitalizados. Dependendo de sua saúde, os alunos hospitalizados devem continuar com um

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BCACL - British Columbia Association for Community Living é uma organização provincial sem fins

lucrativos dedicada a promover a participação das pessoas com deficiência em todos os aspectos da vida em comunidade. Essa organização desenvolve um trabalho muito importante no Canadá para a inclusão social deste grupo, principalmente nas seguintes áreas: suporte para autoadvocacia; educação e formação; suporte em rede de internet; mudança de sistemas governamentais e conscientização pública.

projeto educacional o mais semelhante possível ao programa que iriam receber na escola. Na maioria dos casos, os professores hospitalares, contratados por distritos escolares, fornecem aula e apoio instrucional para os/as alunos/alunas confinados no hospital. Na sala de aula, professores mantêm a responsabilidade permanente de programar a coordenação educacional do estudante com o professor hospitalar atuando como elo.

Outro programa previsto pelo Manual é o Homebound Education Services (Serviços de Educação Caseiros), que visa capacitar os alunos a continuar com o seu programa de educação mesmo ausentes da escola por períodos do ano letivo, por motivo de doença ou por razões médicas/psiquiátrico/as relacionados/as. Da mesma forma que os serviços hospitalares, os serviços educacionais caseiros devem proporcionar aos alunos um programa educacional o mais semelhante possível ao programa que receberiam se estivessem frequentando a escola. Dentre as razões para esse programa, está o fato de que, em alguns casos, quando um aluno está com dificuldades psiquiátricas, sair de casa pode agravar a sua saúde mental e prejudicar os seus estudos. Nesses casos, existe a alternativa de planos educacionais caseiros, que devem ser desenvolvidos em colaboração com a comunidade profissional de saúde mental e outros prestadores de serviços, conforme o caso.

Essa previsão de serviços, tanto hospitalares quanto caseiros, está em consonância com o princípio de necessidades educacionais especiais, consagrado pela Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), a qual preconiza que este termo destina-se a todas as crianças que, por situações distintas, apresentem necessidades específicas, abrangendo não apenas crianças com deficiência, mas crianças de minorias étnicas, pobres, com câncer, com problemas familiares, com doenças psicológicas, dentre outras. A visão da inclusão como um movimento que se destina a alcançar a diversidade da população, contribui para que o olhar estereotipado sobre as pessoas com deficiência seja vencido e faz com que as suas diferenças sejam vistas como um processo discursivo ou linguístico e não como uma característica natural que inferioriza (SILVA, 2001; MOREIRA, 2001).

Na realidade da educação canadense, a falta de disponibilidade da terapia comportamental é uma preocupação significativa dada a tendência de algumas escolas ainda utilizarem salas de aula segregadas, como alternativas permanentes quando o comportamento de algum estudante causa problemas. Uma dessas salas denominada de Restraint, traduzida na língua portuguesa como contenção, é utilizada para manter o ambiente seguro quando o aluno está com comportamento incontrolável, e a outra sala denominada Seclusion, cuja tradução é isolamento,é utilizada como medida terapêutica. O próprio nome dessas salas já revela que tais medidas representam uma grande violação aos direitos humanos e negação do valor

intrínseco que cada ser humano possui, uma vez que estudantes são encaminhados para essas salas que são ambientes escuros, degradantes, hostis, reforçando a violência e a opressão, enquanto medida „pedagógica‟ para punir os estudantes desajustados e desviados da norma (OMETE, 1999).

A pesquisa Stop Hurting Kids: restraint and seclusion in BC Schools (2013, p. 05) revela que:

Contenção e isolamento são práticas inaceitáveis que devem chegar a um fim nas escolas de British Columbia. As experiências de estudantes e famílias reveladas nos resultados da pesquisa são inaceitáveis, e até mesmo constituem crime. As histórias dos pais e tutores sobre as experiências de seus filhos/filhas, reveladas na pesquisa, indicam que há um problema sistêmico com a contenção e isolamento nas escolas de British Columbia. Esta não é uma questão de intervenção em crise momentânea, mas uma prática recorrente que viola o direito do aluno de ter acesso a uma educação pública inclusiva. As escolas têm uma responsabilidade de proteger os estudantes de bullying e assédio; contenção e isolamento são, de muitas formas, práticas de bullying que não vem de colegas, mas são sancionadas pelo próprio sistema escolar. Por isso, falar de inclusão pressupõe romper com essas práticas de exclusão dentro do ambiente escolar canadense.

Embora tais medidas “preventivas” sejam direcionadas para todos/todas os/as alunos/alunas, a pesquisa acima também revela que historicamente essas salas têm sido direcionadas para estudantes com deficiência, ratificando que “não é a distinção física ou sensorial que determina a humanização ou desumanização do homem. Suas limitações ou ilimitações são determinadas social e historicamente” (BIANCHETTI e FREIRE, 2004, p. 66), por meio de instituições que detêm o poder do discurso e da prática, que tanto liberta