Sistema Educacional Formal

O Brasil, desde a Constituição Federativa de 1988, determina que o sistema de ensino deve garantir o direito à educação, atendendo aos princípios constitucionais no combate à exclusão dos estudantes, seja em razão de sua origem, raça-cor, sexo, idade ou deficiência. Dessa forma, a Constituição é clara ao eleger como fundamento a dignidade da pessoa

humana (Art. 1°, inciso II e III) e igualdade (art. 5°) de todos e todas, independentemente das características individuais ou grupo social. A Constituição Brasileira já indica que as instituições sociais, como, por exemplo, o governo e a escola, têm o papel de promover uma cultura de respeito aos direitos humanos, de modo que todos/as os/as estudantes possam ir à escola e nela permanecer. Com isso, no Brasil, a Constituição já deveria ser o dispositivo suficiente para que ninguém pudesse negar a matrícula de qualquer aluno e o acesso à mesma sala de aula. No Canadá, a Constituição não trata especificamente do direito à educação de todos/as os/as cidadãos/ãs, mas assegura, apenas de forma genérica, o direito de não ser excluído ou discriminado em nenhum espaço social em razão de qualquer condição.

Na primeira LDB (BRASIL, 1961), foi determinada a garantia da educação dos excepcionais, quando possível, integrada ao sistema regular de ensino. Esse direito é reafirmado e ganha destaque maior com a publicação da LDB de 1996, que destina um capítulo específico para a Educação Especial (n° 9394/96, Capítulo V). Formalmente, o Estado brasileiro assume, ainda que parcialmente, o compromisso com a educação das pessoas com deficiência, ao determinar a educação especial preferencialmente no ensino regular. O uso do termo preferencialmente permite a inclusão parcial de alunos/alunas com deficiência, porque se baseia na adaptação desses estudantes na escola tal como ela é e, dessa forma, a demora na efetividade dos serviços educacionais passa a ser justificada pela própria lei. Esse modelo de educação evidencia o paradigma da integração que ainda é bastante forte nas práticas educativas no Brasil, uma vez que a legislação centra-se na deficiência mais que na mudança da escola. A deficiência é, portanto, o pressuposto conceitual fundamental para o fornecimento de serviços específicos da educação especial.

Dessa forma, as políticas de inclusão acabam promovendo também a segregação das pessoas com deficiência, uma vez que o texto oficial se baseia na deficiência em detrimento da diversidade do próprio grupo de pessoas com deficiência e daquelas sem deficiência. A educação especial é então a forma „especial‟ de garantir a matrícula e os serviços adicionais do AEE somente àqueles/as estudantes com deficiência. A separação das pessoas com deficiência dos demais estudantes, por meio de serviços educacionais, é um vestígio do paradigma da segregação que atingiu muitos países, inclusive o Brasil e o Canadá. Aranha (2008) afirma que a integração de pessoas com deficiência na escola regular acontece pela tentativa de normatização, isso quer dizer que as práticas educativas para os/as alunos/alunas com deficiência são direcionadas à sua adaptação ao meio escolar, de forma que elas se aproximem ao máximo das características dos alunos sem deficiência:

O conceito de integração, fundamentado na ideologia da normalização, a qual advogava o „direito‟ e a necessidade das pessoas com deficiência serem „trabalhadas‟ para se encaminhar o mais proximamente possível para os níveis de normalidade, representada pela normalidade estatística funcional. Assim, integrar significa, sim, localizar no sujeio o alvo da mudança (ARANHA, 2008, p. 16, grifo meu).

No começo desse século, houve um desdobramento da LDB (BRASIL, 1996), através da publicação de diversas leis, portarias, decretos e regulamentos que representam um avanço em termos de políticas públicas e legislação, os quais garantem a inclusão de pessoas com deficiência à educação em todos os níveis e modalidades de ensino (BRASIL 2000, 2001, 2004, 2006, 2008, 2009, 2010, 2011). A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) é a diretriz que evidencia o atendimento educacional especializado, fornecidos através das salas de recursos multifuncionais, na maioria das vezes, na própria escola regular, em que o atendimento ao aluno com deficiência é feito no turno contraposto ao da sala de aula regular. O AEE é realizado de forma complementar e suplementar ao currículo da sala de aula regular.

Diferentemente do Brasil, no Canadá o que existem são apenas determinações políticas, elaboradas por cada província subordinadas a uma lei nacional mais geral. Não há, portanto, leis específicas para pessoas com deficiência, exceto a lei educacional Special Education Services: A Manual of Policies, Procedures and Guidelines (1995). Tal lei foi elaborada com o intuito de pontuar alguns indicadores acerca da educação da pessoa com deficiência, porém ela não possui natureza compulsória, devido à falta de penalidades por descumprimento, constituindo-se, assim, apenas em diretriz orientadora.

O modelo de educação especial, inserido no ensino regular, assemelha-se ao modelo brasileiro, em que há previsão tanto do atendimento educacional especial quanto a inserção desses estudantes na sala de aula regular. O atendimento prestado nas escolas regulares canadenses é feito por uma equipe multidisciplinar (fonoaudiólogo, psicólogo, professor, assistente social, etc.), que tem a responsabilidade de elaborar e executar um Plano Educacional Individual para cada aluno/aluna com deficiência. Ao contrário do Brasil, o estudante com deficiência tem acesso a esses serviços especializados no mesmo turno da aula regular, que se caracteriza por funcionar em período integral.

Esse modelo de educação, destinado às pessoas com deficiência, tanto no Brasil quanto no Canadá, é um modelo intermediário – garante tanto o acesso à educação especial quanto à sala de aula regular. No Brasil, a brusca transferência do AEE para o ensino regular, AEE que antes era feito por instituições com tradição em receber pessoas com deficiência e

que, em tese, possuía todo o aparato técnico, de serviços, de equipamentos e profissionais da educação especial, tem sido questionada e criticada pelas próprias pessoas com deficiência. Isso pode ser exemplificado na fala de William (jovem cego), que afirmou ter recebido todo o apoio pedagógico e de serviços de acessibilidade no período em que estudou no Instituto dos Cegos (escola especial), diferentemente de quando foi concluir a educação básica no ensino regular, devido à precariedade do ensino ali existente, gerada pelas barreiras pedagógicas e falta de recursos em sua formação. Alseni também observou essa realidade, ao estudar em uma escola regular que não dispunha do AEE – o Instituto dos Cegos teve que realizar um trabalho de itinerância para ela – e realizar pesquisa no ONEESP, na qual percebeu que a implementação das salas de recursos multifuncionais nas escolas públicas ainda acontecia de maneira precária, constituindo-se um problema de cunho nacional que atinge os estudantes com deficiência das diferentes regiões brasileiras.

No Canadá, o AEE acontece de maneira mais efetiva e, materialmente, os estudantes com deficiência têm acesso a recursos, materiais didáticos adaptados e tecnologias assistivas, além de profissionais de apoio, monitores, serviços adicionais realizados por instituições especiais e espaços educacionais acessíveis. O Plano Educacional Individual do sistema de ensino canadense constitui um avanço, na medida em que ele é elaborado de acordo com o estilo e ritmo de aprendizagem de cada aluno/aluna, rompendo com o modelo educacional único, linear e homogêneo. A fala de Antônia (jovem com Síndrome de Down) ilustra os benefícios da educação regular para sua vida: a jovem relata que nunca se sentiu discriminada, pois conseguia aprender junto com seus colegas sem deficiência na medida em que os materiais didáticos e as provas eram adaptados. Antônia também se sente feliz por ter estudado em uma escola regular no Canadá, pois lá ela teve uma professora assistente e recebeu o certificado de conclusão assim como seus colegas.

As escolas canadenses são guiadas pelo Manual de Políticas, Procedimentos e Diretrizes que reforçam a adaptação e modificação enquanto princípios fundamentais para a inclusão das pessoas com deficiência. Essas diretrizes se aproximam do modelo social da deficiência, porque consideram o ambiente, ao invés de adaptar simplesmente o estudante com deficiência, diferentemente do AEE que é um tipo de educação específica para aqueles que carregam o rótulo da deficiência. A adaptação e modificação previstas nas diretrizes educacionais do Canadá se articulam com o conceito de Adaptação Razoável definido na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), que foi ratificado à Constituição Federativa do Brasil e deve, portanto, fazer parte das determinações educacionais do Brasil.

Como mostra este estudo, ambos os países vêm buscando superar o modelo médico da deficiência através da adoção do termo „adaptação razoável‟, que traduz uma visão mais global e contextualizada do grupo de pessoas com deficiência, ainda que na prática algumas diretrizes sejam „armadilhas‟ e acabem intensificando uma visão limitante e patologizante sobre esse grupo. Isso é possível de ser observado no efeito contrário das políticas do AEE que, muitas vezes, intensificam o rótulo da deficiência: o fato, por exemplo, de os serviços especializados ocorrerem no mesmo horário das aulas regulares no Canadá fazem com que os alunos/alunas com deficiência sejam impedidos de realizar as mesmas atividades que os seus colegas sem deficiência, o que gera o descontentamento desses estudantes, reforça a anormalidade e o sentimento de não pertencimento. David (jovem com deficiência múltipla) revela que se sente excluído por não participar das aulas de educação física e ter que ficar fazendo atividades paralelas, diferentemente dos seus colegas de sala.

Os depoimentos de estudantes brasileiros como Thiago, Paloma, Josefa, Alseni evidenciam que muito precisa ser mudado porque ainda há uma cultura que desvaloriza a pessoas com deficiência no ambiente escolar regular, uma vez que estes estudantes têm sido alvos constantes de preconceitos, brincadeiras de mau gosto, omissão, invisibilidade e segregação. Isto mostra que não é uma mera inserção física que garante uma educação inclusiva de qualidade e a convivência sadia com seus pares, mas que é preciso uma mudança de valores culturais. É possível, então, perceber que o modelo de educação para pessoas com deficiência no Canadá e no Brasil, embora associado ao ensino regular, ainda traz muitos resquícios de uma educação baseada no modelo médico da deficiência, no qual o pressuposto da normalidade impera nas práticas pedagógicas.

Para Skliar (2006), mais do que pensar a anormalidade, é preciso colocar sob suspeita a normalidade. A educação especial é definida por ele como mais um paradigma educacional, uma intervenção pedagógico-terapêutica disciplinar, baseada em conceitos vagos do normal, da norma, da normalidade do processo habitual de ensino: “tal intervenção disciplinar talvez tenha tido como objetivo principal, em sua origem, a pretensão de ordenar a desordem originada pela perturbação dessa outra invenção, dessa outra fabricação (...) que chamamos habitualmente de „anormalidade‟” (SKLIAR, 2006, p. 17). A reflexão do autor leva a pensar: Quais são os alunos normais? Qual forma de aprender e de expressar o aprendizado é de fato coerente? Quem são aqueles que aprendem? Por quê? Por que as pessoas com deficiência, apenas por causa da deficiência, necessariamente precisam de um segundo tipo de educação, quando a maioria dos estudantes é isenta?

Com base nessas reflexões, é possível, então, perceber as vantagens e desvantagens do modelo de educação para as pessoas com deficiência no ensino regular em ambos os países. A vantagem da educação especial fornecida na escola é que as pessoas com deficiência têm a possibilidade de ter uma formação básica e/ou superior, porque elas passaram a fazer parte do sistema de ensino formal. Isso porque tanto no Brasil quanto no Canadá a educação fornecida em instituições especializadas impedia aos estudantes com deficiência de ter acesso ao diploma e consequentemente a níveis de ensino mais elevados. Ao mesmo tempo, na escola regular, a inclusão representa a oportunidade de mudança de valores culturais em relação aos alunos com deficiência na convivência com as pessoas sem deficiência.

A desvantagem do modelo educacional baseado na deficiência como a diferença na escola é que se perpetua a discriminação e a distinção somente das pessoas com deficiência e não considera a diversidade como condição de todos/as os/as alunos/alunas. Joanne, estudante canadense, por exemplo, conta que viveu situação de discriminação na escola regular: a professora e colegas colocavam em sua carteira uma caixa de madeira para escondê-la. Robson, brasileiro, também conta que sofreu preconceito, ao ser chamado de „burro‟ pelo professor. Ambos os relatos mostram a discriminação explícita que os estudantes com deficiência sofreram na educação regular em razão da deficiência.

Segundo Ferrari e Sekkel (2007), as políticas, diretrizes e informações sobre a educação inclusiva não são suficientes para a mudança de atitude da comunidade escolar, como vivenciaram Robson e Joanne na escola regular. Para as autoras, apesar do preconceito se manifestar individualmente, essa é uma característica negativa que é reforçada na sociedade através de inúmeros mecanismos discursivos, sendo necessário um trabalho de conscientização coletiva com o foco na quebra da falsa ideia a respeito das pessoas com deficiência.

É fato que, nas duas realidades (brasileira e canadense), a presença de pessoas com deficiência na sala de aula regular tem mobilizado a discussão sobre a educação da pessoa com deficiência e os seus direitos, o que representa um avanço no Brasil e no Canadá, pois há o reconhecimento desse grupo social como parte da sociedade, que, portanto, deve ter seus direitos humanos garantidos em todas as áreas da vida. Além disso, a convivência com alunos/alunas com deficiência possibilita a desconstrução dos mitos e crenças infundadas em relação a esse grupo social, o que é enriquecedor para a comunidade escolar em geral, pois traz o senso de cidadania, de respeito ao próximo, de aprendizagem colaborativa, apoio mútuo, entre outros. Coletivamente, a presença de pessoas com deficiência na escola regular é importante para seu empoderamento pessoal e grupal, porque impõe novos significados e

representações em oposição às ideias e conceitos tradicionalmente referenciados às pessoas com deficiência:

Ideias e conceitos, tidos como explicativos da pessoa com deficiência, vão perdendo a sua validade e sendo substituídos por ideias e conceitos que colocam esse grupo de pessoas dentro de uma nova contextualização social e científica, gerando atitudes que determinam uma alteração importante na rota da história da luta pelos direitos e pela garantia de deveres do grupo. A nova visão produz ideais mobilizadores, desencadeando ações e provocando reações importantes. A luta pela mudança da imagem estereotipada da pessoa com deficiência (em especial a deficiência intelectual) como alguém dependente e incapaz de arcar com direitos e deveres, tornando-se alvo de caridade e pena, foi fortalecida na medida em que o empowerment começou a ser exercitado na mobilização de embasamento das reivindicações. Dessa forma, as pessoas com deficiência passaram a constituir parte ativa de um movimento, alertando para a sua capacidade e potencialidade, no sentido de contribuir positivamente para a construção de uma sociedade mais justa (LEVADA, 2006, p. 16).

A matrícula e a permanência na escola regular também oportuniza às pessoas com deficiência aprenderem sobre seu direito de também fazer parte da educação comum desfrutando de uma formação, inclusive em níveis mais elevados, assim como reconhecerem que também contribuem para o desenvolvimento da sociedade. Isso contribui também para uma autonomia estudantil e para o processo de empoderamento, uma vez que elas reconhecem esse espaço como um lugar onde podem aprender sobre si e, assim, delimitarem o caminho que é mais favorável para seu desenvolvimento sociocognitivo e da comunidade em que estão inseridas.

4.1.4 Ensino Superior

O ensino superior é um nível de ensino que, tanto na realidade brasileira como na canadense, não atinge a maior parte da população. No Brasil, esta etapa é caracterizada pela seletividade e meritocracia. Por muito tempo, a universidade foi restrita a uma minoria de pessoas da elite. A atual política brasileira vem modificando e se tornando mais flexível a grupos que, por conta de sua história social, sofreram discriminação e negação de seus direitos humanos. É justamente por conta disso que a educação superior no país vem incorporando diretrizes para a inclusão de pessoas com deficiência nos exames vestibulares e nas políticas institucionais de permanência, como no Enem e no Programa Incluir.

No Canadá, o acesso ao ensino superior também é muito restrito e não atinge a maioria da população, tanto porque a forma de ingresso é meritocrática – não alcançando, por

exemplo, as pessoas com deficiência que historicamente estão em um nível educacional inferior – quanto porque o governo canadense não assegura o acesso gratuito a esse nível de ensino. Para ingressar e permanecer no ensino superior, os/as cidadãos/ãs precisam arcar com os custos, que não são baixos, com exceção de uma minoria que alcança boas notas na escolarização básica e recebem uma bolsa do governo para estudar na universidade. Ademais, é importante destacar que, no Canadá, a conclusão de um curso superior não é pré-requisito para obtenção de um bom emprego, uma vez que muitos cidadãos/ãs canadenses possuem uma ocupação com retorno salarial satisfatório sem terem um diploma de carreira profissional.

Ao analisar a questão da educação superior, no Brasil, Pimentel et al (2013) afirmam que a exclusão se naturalizou na educação superior e o principal instrumento para a sua consolidação eram as provas de vestibulares. Aqueles estudantes que não dispunham de capital monetário e cultural (considerando a cultura erudita) necessários foram historicamente barrados no ingresso, por não responderem aos pré-requisitos exigidos nessa etapa de escolarização. Os poucos que conseguiam superar as barreiras de ingresso continuavam a enfrentar barreiras para dar continuidade ao estudo:

(...) os que não estavam enquadrados nas normas e padrões sociais, mas que conseguiam passar por este processo seletivo, eram desafiados a vencer, por esforço próprio, as barreiras que lhes eram também impostas para acesso ao conhecimento. Diante dessa realidade, é possível afirmar que a universidade por muito tempo não se sentiu desafiada a assumir práticas inclusivas de reconhecimento e valorização das diferenças, que promovessem acesso aos seus espaços e aos conhecimentos socializados e construídos em seu interior (PIMENTEL et al, 2013, p. 23).

Uns dos desafios da educação superior são, então, democratizar o acesso e garantir a permanência através da eliminação de barreiras que empurram estudantes com deficiência para fora da universidade cotidianamente. Pimentel et al (2003) argumentam que a educação superior deve estar engajada com o compromisso social, pesquisa estratégica e educação para todos/todas ao longo da vida. Eles dizem que, para que isso aconteça, a educação superior “precisa ser compreendida como um bem público e universal e, portanto, dever do Estado” (p. 23). Sendo, portanto, parte dos direitos humanos da população, incluídas as pessoas com deficiência.

Mesmo com as barreiras para o ingresso e permanência na educação superior, é fato que pessoas com deficiência, quando conseguem chegar a esse nível de ensino, sentem-se realizadas, empoderadas e determinadas a superar as barreiras institucionais para concluir o

curso superior e atingir o status social que o diploma possibilita à população: é o que Josefa, Alseni, Everton e Robson sentiram quando entraram em universidades públicas no Brasil; e o que Carol, Clement, Ashley e David também experienciaram ao estarem em cursos superiores no Canadá.

A educação superior, no Brasil e no Canadá, diferencia-se na sua conjuntura e normas. O Brasil ainda não tem a quantidade de programas de educação especial e parcerias com ONGs como o Canadá, que tem um ensino superior bem articulado com a sociedade, quando planejado para as pessoas com deficiência. Dessa forma, as pessoas com deficiência canadenses são abarcadas por diferentes programas, podendo se enquadrar naqueles que melhor supram a sua necessidade.

Ashley, por exemplo, por ter deficiência intelectual, não recebeu o diploma na educação básica. Por conta disso, automaticamente não poderia fazer um curso de nível superior, uma vez que a educação básica, tanto no Brasil quanto no Canadá, é um pré- requisito para se cursar a educação superior. Todavia, a partir de um programa de educação especial, a estudante teve a oportunidade de chegar à universidade e aprender sobre uma profissão na qual ela pôde trabalhar ao concluir o curso. Há dois aspectos que merecem atenção nessa política institucional canadense:

(i) Caso não houvesse um programa de educação especial na educação superior, poucas seriam as chances de Ashley chegar ao ensino superior e ter um emprego, uma vez que a deficiência intelectual ainda é o tipo de deficiência que mais carrega estigma de incapacidade (LEVADA, 2009). A oportunidade, então, de estar na universidade abriu outras oportunidades na vida da estudante e, com isso, ela passou a ser mais confiante e empoderada nas suas escolhas; (ii) Por outro lado, a forma como Ashley concluiu a educação básica, sem diploma,

e chegou à universidade, por um programa especial, ainda carrega o vestígio de um modelo segregativo na garantia dos direitos às pessoas com deficiência. A