A Aprendizagem Significativa na atividade de Expressão Dramática

Aprender de forma significativa implica um cruzamento de saberes e conceitos que refletidos de forma integrada espelham a complexidade de uma teoria que está subjacente à expressão “aprendizagem significativa” e aos princípios teóricos e metodológicos que lhes estão associados, referencial para todas as áreas de conhecimento, na formação das crianças enquanto ser humano.

Na fundamentação epistemológica da teoria da aprendizagem significativa, o “construtivisto humano”, designado por Joseph Novak, é um suporte teórico de destaque, pois dá-nos uma visão para a compreensão da contrução do conhecimento. Assim sendo, podemos afirmar que “a teoria da aprendizagem significativa é uma teoria

Considerações teóricas Referência

A brincadeira como meio de aprendizagem Piaget (1962)

Bruner (1974) Vygotsky (1978) A brincadeira num currículo em espiral; aprendizagem através das

experiências diretas Bruner (1966)

Disposição das brincadeiras Katz (1967)

A brincadeira como uma ferramenta cultural; aprendizagem sociocultural

na ZDP; apoiada pelo adulto Vygotsky (1978)

A brincadeira lúdica (exploratória) e epistémica (criativa) Hutt et al.(1989) A brincadeira sócio dramática importante para as habilidades cognitivas,

criativas e sócio emocionais Smilansky (1989)

A brincadeira como processo sem produto – fluxo livre Bruce (1989)

Os níveis de envolvimento Leavers (1996)

A brincadeira como um continuum social Broadhead (2004)

A brincadeira para promover a autorregulação e a metacognição Wood e Attield (2005) Whitebread (2005)

161

construtivista” (Valadares, 2009, p. 10), neste entendimento constitui a construção do significado, integrando uma teoria da aprendizagem e uma epistemologia do conhecimento (Mintzes, 2000).

Foi Ausubel (1980), na obra Teoria da Aprendizagem Significativa, quem concebeu a importância da estrutura cognitiva do indivíduo no processo de aprendizagem, pois para que aconteça uma aprendizagem significativa é essencial, segundo Jorge Valadares, reunir duas condições importantes:

A confrontação do aprendente com o conteúdo potencialmente

significativo, o que requere que:

- esse conteúdo tenha significado lógico, isto é, que seja conceptualmente coerente, plausível, suscetível de ser logicamente relacionável com qualquer estrutura cognitiva apropriada, portanto seja não arbitrário; é uma característica do próprio conteúdo;

- que existam subsunçores adequados na estrutura cognitiva do aprendente que permitam a assimilação significativa desse novo conteúdo;

Que o aprendente tenha uma atitude de aprendizagem potencialmente significativa, ou seja uma predisposição para aprender de maneira significativa (Valadares, 2009, p. 38).

Novak (1977;1981,1992) contribuiu para a teoria da aprendizagem significativa realçando o “caráter transdimensional do ser humano” (Valadares, 2009, p. 44), relativamente ao pensar, ao sentir e ao agir. Na figura seguinte podemos observar que a aprendizagem significativa implica uma integração construtiva do pensamento, do sentimento e da ação do indivíduo que, por sua vez, conduz ao seu desenvolvimento enquanto ser humano.

162

Figura 12 - Contributo de Novak para a teoria da aprendizagem significativa

Fonte: Valadares, G., & Moreira, M. (2009). A teoria da aprendizagem significativa: Sua fundamentação

e implementação. Coimbra: Almedina, p. 45.

Na perspetiva desta teoria toda a situação de natureza educativa deve ser vista como “uma acção para trocar significados (pensar) e sentimentos entre aprendente e professor” (Valadares, 2009, p. 46). Destaca-se, assim de novo, a consciencialização de que no âmbito da expressão dramática a criança deve aprender de forma significativa, pois para a criança a expressão dramática, enquanto atividade, é uma forma de brincar, de jogar, que decorre de situações da vida real, onde, nomeadamente, transparece o mundo das suas vivências e a sua cultura. Daí ser um dos recursos mais valiosos, completos e complexos da educação, uma vez que é através desta que a criança cria um mundo todo seu, num contexto de imaginação, criatividade e fantasia, identificando-se com a personagem ou situação a que brinca (A. Sousa, 2003). Assim, a expressão dramática é um espaço onde múltiplas linguagens confluem, de forma intencional, para a criação de situações de expressão de sentimentos, ideias, crenças, no contexto educacional. Esta abordagem valoriza como aspetos principais o desenvolvimento, a aprendizagem e a competência do indivíduo, onde transversalmente com a expressão dramática, é convocada a expressão musical, a expressão plástica e a dança (Melo, 2005).

Neste contexto é fundamental identificar momentos importantes na evolução da expressão dramática na criança, conforme apresentados no quadro seguinte.

163

Quadro 16 - Evolução da Expressão Dramática

Idade Evolução da expressão dramática

2-3 anos Jogo simbólico; Jogos de imitação doméstica; Jogos de mímica; 3-4 anos Jogo de imitação em cenários domésticos; Combinações

compensatórias de natureza afetiva;

4-5 anos Imitação de adultos; Manipulações de fantoches e jogos de sombras; Imitações dos cenários reais

5-6 anos Jogos de imitação exata; Utilização de adereços de disfarce: roupas e outros objetos; Jogos dramáticos simples com sucessão de ações; Primeiros jogos cooperados com grupos.

6-7 anos Jogos imaginativos; Jogos dramáticos; Jogos de imitação com base no imaginário e no extraordinário.

Nota: adaptado, A. Sousa, 2003, Educação pela arte e artes na educação - drama e dança, Vol. 2, Lisboa: Instituto Piaget, pp.43, 46.

Este quadro apresenta uma relação entre o desenvolvimento da personalidade da criança e a evolução da expressão dramática. Nestas fases etárias todas as ações são desencadeadas pelo prazer de viver, do sentir e do experimentar. Estas ações por sua vez levam a momentos de fruição e de expressão criativa, gradualmente maiores e mais complexos.

A criança em idade pré-escolar imita naturalmente situações e pessoas, faz de conta que é isto ou aquilo, manifestando sentimentos emoções e opiniões. As atividades de expressão dramática proporcionam a oportunidade de a criança brincar a sério, apelando às suas vivências decorrentes da sua vida real. Ao brincar ao faz de conta, a criança transparece o seu mundo sociocultural, constrói, nomeadamente, conhecimento, signos, conceitos sobre o seu próprio corpo, espaço, tempo, objetos e relações com o outro.

Assim, o jogo simbólico, e consequente representação de ideias dele advindo, constitui-se em pilares de estimulação a privilegiar junto das crianças, na medida em que, por intermédio do faz-de-conta e do jogo simbólico, elas apreendem o mundo envolvente, ensaiam competências, capacidades, conexões (Pellegrini, 2002).

Como já foi referido anteriormente, a criança reproduz, com entusiasmo, a ação dos adultos com quem se identifica, exibindo ludicamente as tarefas que os mesmos realizam diária e rotineiramente e, desse modo, pouco a pouco, tornam-se seres socialmente ativos e interventivos no fomento do seu próprio crescimento. A intensidade, a riqueza e a complexidade da representação por parte da criança, determinam o nível de sistematização de fantasias, afetos e atividades precursores de um continuum de desenvolvimento.

164

A literatura refere o facto de que não devem ser unicamente os sentimentos positivos a serem estimulados no jogo simbólico. A criança, ao vestir a pele de rival, de ciumento, de amedrontado e/ou agredido, interioriza e consolida a dimensão da resolução de problemas, na adesão a um sistema de valores encimado pela reflexão e confronto com a dicotomia de sensibilidades face à opção pelo bem ou pelo mal. Assim, a partir do pensamento de Serena Wider (2002), podemos refletir sobre os seguintes pontos:

1- A criação de oportunidades de indagação, de escolhas múltiplas e de opções diversificadas por parte da criança é essencial. Independentemente da eleição de um determinado currículo, deve ser oferecida à criança a possibilidade da exploração e escolha individuais ao nível do jogo livre entre pares, em ambientes motivadores e pródigos em estímulos visuais e manipulativos, indicativos e indiciadores de jogo simbólico.

2- A criança precisa de tempo, do seu tempo, para as suas tomadas de decisão e consequente realização do jogo simbólico. Nesta ordem de ideias, este tempo deve ser respeitado pelo adulto e visto enquanto atividade integrante das opções pedagógicas a estabelecer, dotando-o dos contextos, estratégias e materiais adequados.

3- O jogo é o mecanismo que estabelece, por excelência, os alicerces desenvolvimentais da criança ao longo da sua infância, edificando de modo natural e sequencial, competências, capacidades, habilidades, emoções, sentimentos, ideias, valores e conceitos, precursores de prazer, de sentido e de um crescimento global harmonioso.

4- A associação da satisfação, do prazer e da motivação às atividades a realizar pelas crianças, deve constituir-se em condição fundamental de toda a intervenção do adulto. É importante deixar que as crianças extraiam das suas interações com objetos, contextos e pares, patamares de desenvolvimento e de aprendizagem.

5- A atenção no momento de eleger as competências singulares inerentes a cada etapa do desenvolvimento emocional da criança como metas a valorizar e a alcançar, deixando espaço para que a criança desbrave o seu caminho de aprendizagem (Wieder, 2002, pp. 187, 188).

165

Consideramos que o educador projeta as suas práticas pedagógicas, planifica com as crianças trajetórias promotoras de desenvolvimento, aprendizagem e sucesso e age com intencionalidade educativa valorizando, simultaneamente e de forma negociada, o “brincar a valer” das crianças, proporcionando-lhes ações com prazer, criatividade, espontaneidade e autenticidade. Nesta perspetiva, a intervenção do educador deve promover a emergência de situações de expressão e comunicação que integrem, por exemplo, diferentes formas de fazer mímica e de dramatizar vivências e histórias e, ainda, possibilitar o desenvolvimento da imaginação, construção de diálogos e histórias apelando às potencialidades, vivências e experiências das crianças. É tudo uma questão de jogo e de expressão dramática onde todos os problemas e conflitos têm solução, apelando à sabedoria e à imaginação.