Se se pretende, que o educador/professor promova o desenvolvimento da autonomia dos alunos e de “todas as componentes da sua identidade individual e cultural”, é compreensível a explicitação, feita na alínea f) do Perfil Geral de Desempenho Profissional do Educador de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário, da “capacidade relacional e de comunicação, bem como equilíbrio emocional, nas várias circunstâncias da sua atividade profissional (Estrela, 2010). (M. Estrela, 2010)
O educador deve demonstrar capacidade de construção de uma prática pedagógica reflexiva num contexto de convivência democrática e de gestão curricular flexível, construindo a sua prática profissional através da análise problematizada da sua intervenção, da reflexão fundamentada sobre a construção do desenvolvimento profissional e com recurso à investigação desenvolvida sobre educação de infância. Todos estes aspetos devem ser pensados em cooperação e discussão com outros educadores, profissionais em educação e investigadores (M.E., 2001).
5.5.1. A prática pedagógica e o educador
No contexto da prática pedagógica achámos pertinente referir o pensamento de Paulo Freire que, na sua obra Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática pedagógica, relaciona a educação, a comunicação e a aprendizagem entre indivíduos, considerando a pessoa como ser autónomo, construtor do seu saber, possuidor de sentimentos, emoções, sonhos e competências e que participa com intencionalidade nas mudanças que acontecem à sua volta. Nesta obra, Paulo Freire procurou perceber os problemas educativos em geral e propôs uma prática educativa para os resolver, a qual integra os seguintes aspetos principais: rigor ao nível metodológico e de pesquisa; sentido ético e estético; competência profissional; respeito pela identidade cultural e pelos saberes dos seus educandos; rejeição de toda e qualquer forma de discriminação; constante reflexão crítica da prática pedagógica; dar corpo à sua intervenção; desejar o bem-estar dos educandos; saber dialogar e escutar; ter alegria e esperança; ter liberdade e autoridade; promover a curiosidade e o prazer pela descoberta; ter a consciência do inacabado (Freire, 1996). Todos estes aspetos podem ser considerados princípios básicos que enriquecem uma prática pedagógica que, segundo Paulo Freire,
170
transformam educadores e alunos, garantindo o direito à autonomia pessoal no contexto de uma sociedade democrática em construção e mudança. Para este pedagogo há palavras-chave inseparáveis, tais como, teoria e prática, autoridade e liberdade, ignorância e saber, ensinar e aprender. Então, a vontade de descobrir novos saberes exige uma reflexão crítica que aproxima as conceções teóricas das experiências práticas (idem).
Para Paulo Freire, a capacidade de proceder e agir, de acordo com a análise crítica, apresenta-se como prolongamento da sensibilidade histórica, frequentemente utilizada para aceder ao conhecimento da realidade. O mesmo é dizer que, para a compreensão da contemporaneidade, quer no que se refere aos seus aspetos estruturais, quer no que diz respeito às suas teias sociais, os educadores são convidados a redimensionar as circunstâncias pedagógicas à luz dos contextos históricos, com a finalidade de acederem e potenciarem a sua origem e progresso. Esta incursão na história é aproveitada por Paulo Freire em duas vertentes essenciais: divulgar nas instituições e na sociedade a amplitude e o sentido do contexto histórico e fazer emergir a herança oculta mas indiciadora da sua natureza política. Complementarmente menciona a potencialidade da história, qual alicerce e trajetória da nossa historicidade enquanto pessoas “históricas e sociais”. Deste modo, na obra de Paulo Freire, a história patenteia-se eivada de dualidade, na medida em que é utilizada para discernir a atualidade enquanto fator, mas essa mesma atualidade é olhada como potenciadora de contingências de autonomização.
Logo, observado sob esta ótica, o presente assume-se enquanto possível “revolucionário” ao desprender a nossa mentalidade, abrindo-a a horizontes sociais mais amplos, estimulando o sentido crítico que Paulo Freire apelida de processo de “denúncia e anunciação” suscetível de estabelecer e potenciar a competência da mudança social (Giroux, 1997).
Em conclusão a obra de Freire oferece uma visão de pedagogia e práxis que é partidária de sua essência (…). Em certo sentido, a obra e presença de Freire estão aí não apenas para nos lembrar o que somos, mas também para sugerir no que podemos nos transformar. (Giroux, 1997, p. 156).
Os educadores podem usar os modelos curriculares como forma de aproximação da teoria e da prática e como forma de dar corpo e poder de argumentação da sua práxis, conforme iremos abordar no capítulo seguinte. É de grande importância refletir a
171
intervenção do educador enquanto elemento criador de oportunidades, de experimentação por parte das crianças nos diferentes campos do saber, nomeadamente no âmbito da Expressão Dramática e facilitador de uma aprendizagem significativa.
Segundo o perfil específico de desempenho profissional do educador de infância, referido no Decreto-Lei n.º 240/2001, de 30 de agosto, este profissional é responsável pela conceção e desenvolvimento curricular. Em relação ao domínio da expressão dramática:
g) Organiza actividades e projectos que, nos domínios do jogo simbólico e do jogo dramático, permitam a expressão e o desenvolvimento motor, de forma a desenvolver a capacidade narrativa e a comunicação verbal e não-verbal;
h) Promove o recurso a diversas formas de expressão dramática, explorando as possibilidades técnicas de cada uma destas; (M.E., 2001, p. 5)
O educador tem um papel marcante enquanto referência organizadora de diferentes interações, devendo, estar atento aos aspetos relacionados com o desenvolvimento e aprendizagem da criança, uma vez que, as crianças que frequentam a educação pré-escolar estão numa fase caracterizada por rápidas transformações a nível de crescimento, desenvolvimento e múltiplas aprendizagens. É neste período que a criança vai reconstruir, com maior profundidade e clareza, a perceção de si e do outro (Câmara, 1998).
A intervenção do educador deve promover a emergência de situações de expressão e comunicação que integram, por exemplo, diferentes formas de fazer mímica e de dramatizar vivências e histórias, e, ainda, possibilitar o desenvolvimento da imaginação e construção de diálogos e histórias apelando às potencialidades, vivências e experiências das crianças.
Como tal, os educadores devem reconhecer e valorizar as vivências das crianças - elementos culturais de referência - como uma importante fonte de conhecimento para trabalharem a partir daquilo que eles realmente são e têm. Assim, desenvolvem uma pedagogia que vincula o conhecimento da escola com as diferentes relações de sujeito e ajudam a constituir as vidas quotidianas dos alunos; uma pedagogia crítica onde as relações pedagógicas sejam vistas como relações estruturadas de poder, sempre contestadas e negociadas com as crianças (Giroux, 1999). Assim podemos afirmar que:
172
… a necessidade de infundir na teoria e prática educacional uma visão de futuro, a qual, espero, seja correspondida pela disposição dos educadores para lutar e assumir riscos. A natureza de tal tarefa pode parecer utópica, mas o que está em jogo é valioso demais para ignorar-se tal desafio (Giroux, 1997, p. 220).
Na nossa perspetiva, a expressão dramática enquadra-se numa pedagogia crítica, pois deve, então, assumir as vivências das aprendizagens emergentes e refletir, assim, a cultura dos seus participantes, por promover o desenvolvimento da pessoa no seu todo. Nesta linha de pensamento podemos considerá-la uma área potencial para o desenvolvimento de atividade autêntica, conforme já referimos anteriormente, pois proporciona o surgimento de contextos de aprendizagens integradas que, embora fantasiosos, são:
(…) contextos criados pelos alunos e, por isso mesmo, centrados nos seus próprios interesses, transformando a aprendizagem em momentos autênticos de descoberta. Os alunos, ao colocarem-se em personagens, numa determinada situação, podem percorrer com ela várias áreas do conhecimento até solucionarem o problema ou problemas dessa mesma personagem, sempre numa moldura interativa com os outros (Lopes, 2011, p. 44).
Ao educador do século XXI é requerida a particularidade da imaginação e criatividade para enfrentar novas situações, para resolver dilemas, para redimensionar com flexibilidade a realidade contextual. Esta capacidade implica a práxis e o dinamismo de idealizar e enunciar pressupostos suscetíveis de conduzir a escolhas e alternativas, a partir do pensamento divergente. Assim, o educador criativo precisa de acreditar na potencialidade do desenvolvimento desta dimensão junto das crianças. Na medida em que a base das vivências da conceção artística e dramática se alicerça na deliberação criadora de problemas, esta poderá constituir-se em contributo significativo para a formação de professores reflexivos, inovadores e acolhedores da mudança transformadora de que a educação tanto precisa (Lopes, 2011).