A Educação na Infância – A Educação de Infância

Cada geração dá, na sua época, uma forma diferente às aspirações que moldam a educação. Aquilo que parece identificar a nossa geração é o renovar generalizado da preocupação pela qualidade e pelos objetivos intelectuais da educação, sem, no entanto abandonar o ideal de que a educação deve servir de meio para preparar cidadãos equilibrados para a democracia (Bruner, 2011, p. 29).

Olhar a educação em geral, a educação de infância em especial, como horizonte de descoberta ao serviço da humanidade pressupõe analisar e refletir sobre o seu papel e sobre desafios que nos lançam os diferentes contextos em que nos movimentamos. Neste percurso, a caminho deste horizonte, urge ter um ponto de partida que nos oriente para um conhecimento profundo das realidades que se apresentam como construtoras de ambientes educativos pertinentes e aglutinadores de saberes e práticas conducentes à plena realização de todos e de cada um, em ordem ao desenvolvimento de competências essenciais para a vida. Isto porque:

O sentido etimológico de educar, associado ao cuidar é uma ideia fundamental a reter, que se perde muitas vezes quando se limitam as finalidades da educação escolar às aprendizagens académicas. Esta simplificação tem origem nas transformações políticas e culturais, na própria história da escola e do papel que lhe foi sendo atribuído (Cardona, 2008, p. 15).

A investigação realizada em educação pré-escolar faz-nos refletir sobre a importância da qualidade das respostas educativas oferecidas às crianças, porque quando estas têm a oportunidade de experienciar contextos educativos, considerados de elevada qualidade, demonstram ter níveis elevados de autoestima, de ambição, de segurança e de autoeficácia (Portugal, 2000).

A Educação dos indivíduos é um processo ao longo da vida que provoca a criação de um sentido e estabelecimento de ligações entre a dimensão local e a dimensão individual levando-os a inovar a forma de viver, de resolver problemas, de ser e estar em comunidade. Defende, ainda, que a escola continua a ser um espaço importante onde cada indivíduo, em diferentes tempos da sua vida, inicia ou continua o seu percurso educativo e formativo. Muitas são as exigências que se apresentam à

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escola de hoje, perspetivando o futuro, através da inovação, formação e investigação (Ambrósio, 2001).

Podemos talvez afirmar que o grande objetivo da educação é cultivar a excelência, ou seja, criar processos educativos para que todos os alunos sejam capazes de atingir o máximo das suas capacidades cognitivas (Bruner, 2011). Teresa Vasconcelos falando no ato de educar diz-nos que educar é uma arte.

Porém, são muitas as competências que convergem nesta arte, tal como são muitas as competências que convergem no artista, as decisões imperiosas sobre quando e como combinar essas competências. Os conhecimentos necessários para o fazer não são apenas uma competência técnica. Podem ser, sem dúvida, adquiridos, mas também algo que provém das crenças mais profundas do cada um de nós e da nossa paixão pelas Crianças e pelo Mundo. (Walsh, 1994, citado por Vasconcelos, 1997, p.251).

Esta autora afirma que as relações culturais assimétricas entre as pessoas determinam a troca de experiências e de cultura numa mutualidade fecunda de transformação e apropriação da realidade que as envolve. Defende, ainda, que a educação está presente em todas as formas de atividade humana. A complexidade subjacente às conceções sobre educação remete-nos para o pensamento de Edgar Morin que apresenta sete saberes que considera indispensáveis à educação do futuro e começa por afirmar no primeiro saber que é preciso “conhecer o conhecimento”. Saber dar a conhecer o que é conhecimento humano é perceber que nos conhecemos através da nossa intervenção e interação com os problemas, questionando, criando hipóteses, encontrando soluções, refletindo sobre a eficácia e adequação das mesmas. Desta maneira conseguimos reproduzir os conhecimentos em contextos cada vez mais amplos. O segundo saber tem a ver com o sermos capazes de reconhecer os problemas globais, que são os fundamentais, como, por exemplo, desenvolver uma postura ética face à realidade ou saber quais os recursos da Humanidade. Todas as nossas atitudes e comportamentos, num determinado contexto, têm reflexos em todo o nosso Universo. Se tivermos consciência dos problemas globais podemos perceber melhor e resolver os problemas locais. A prevalência de um conhecimento fragmentado e desarticulado provoca dificuldade em apreender os problemas e as situações nas suas complexidades e contextos.

O terceiro saber apresentado é o princípio da complexidade. Tudo é complexo; o pensamento é complexo; o Universo é complexo. As soluções para os problemas são de

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caráter interdisciplinar. Daí que seja muito importante ligarmos a unidade e a diversidade de tudo aquilo que é humano.

O quarto saber leva-nos à necessidade de falarmos e termos consciência do destino planetário do ser humano. Não podemos ignorar que as decisões tomadas num determinado local provocam consequências em todo o planeta. Isso desafia-nos a avançar para uma cidadania com uma dimensão terrestre e para a Terra enquanto espaço considerado a nossa Pátria.

Quanto ao quinto saber este apresenta-nos as soluções como sendo de âmbito local, inscritas nos problemas globais. Portanto, temos que aprender a lidar com as incertezas da globalização, investindo em ações concretas da procura do conhecimento que alarguem os nossos pontos de vista.

Entramos, então, no sexto saber que salienta que os nossos alunos têm de aprender e refletir sobre as incertezas que surgem nas ciências. Precisamos de lhes facultar estratégias para que ao caminharem na incerteza e ao se confrontarem com ela, adquiram novas informações no decurso deste processo. Ao realizarmos esta aprendizagem de navegar no desconhecido, podemos encontrar de um modo encorajador soluções para os problemas que se nos vão deparando ao longo da caminhada.

Finalmente, o sétimo saber alerta-nos para a necessidade de ensinar a ética do género humano que contemple o caráter da condição humana, assente nas dimensões: indivíduo - espécie - sociedade que se interpenetram desencadeando relações que influenciam a vivência individual e coletiva como afirmação da Humanidade enquanto comunidade planetária que aspira à consciência de que todo o Universo é pertença de todos os homens e que o caminho para o atingir é a democracia (Morin, 2002).

Na sequência destes pensamentos ocorre-nos fazer referência à ideia de transdisciplinaridade, apresentada no I Congresso de Transdisciplinaridade que decorreu no Convento da Arrábida em novembro de 1994, onde surgiu uma carta/protocolo sobre esta temática assinada por Lima de Freitas, Edgar Morin & Basarab Nicolescu, na qual, no seu artigo nº 14, podemos ler que o rigor, abertura e tolerância são as características essenciais para refletir uma atitude e uma visão transdisciplinar.

O rigor na argumentação que entra em conta com todos os dados é o guardião relativamente aos possíveis desvios. A abertura comporta a aceitação do desconhecido, do inesperado e do imprevisível. A tolerância é o reconhecimento do direito às ideias, comportamentos e verdades contrárias às nossas (Lima, Morin & Nicolescu 1994, p. 3).

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No mesmo documento, destacamos o artigo nº 11 que nos enfatiza que a verdadeira educação deve ensinar a contextualizar, a concretizar e globalizar o conhecimento. A educação transdisciplinar reforça a função da intuição, do imaginário, da sensibilidade e do corpo na transmissão dos saberes. Este manifesto da transdisciplinaridade foi dedicado a todos os homens e mulheres que acreditam incondicionalmente num projeto de futuro, “apesar de tudo e contra tudo, além de todo o dogma e de toda a ideologia” (Nicolescu, 2000, p. 6).

A abordagem à pesquisa transdisciplinar tem de ir para além das disciplinas, no sentido de se criar aquilo a que estes autores chamam o conhecimento transdisciplinar. O conhecimento não é apenas a soma dos conhecimentos disciplinares, interdisciplinares ou pluridisciplinares é sim a emergência de um novo saber. Sendo assim, a perspetiva transdisciplinar evoca a dinâmica concebida pela ação simultânea de vários níveis da Realidade em que o indivíduo pertence, ou seja, toda a complexidade do Sujeito face ao Universo. A descoberta desta dinâmica passa, necessariamente, pelo conhecimento disciplinar, pela visão do real, do imaginário e da forma como se manifesta o pensamento humano vivenciado (Nicolescu, 2000).

Ela integra o local no global e o global no local. Agindo sobre o local, modificamos o global local e agindo sobre o global, modificamos o local (Nicolescu, 2000, p. 92).

Ao referenciar esta temática da transdisciplinaridade, num encontro com educadores que se realizou na Universidade da Madeira em 2001, Teresa Vasconcelos considerou a Prática Pedagógica como zona da emergência do saber transdisciplinar. Da síntese e convergência do saber das várias disciplinas, criamos um novo saber que vai para além dos saberes das disciplinas. Esta autora inscreve, também, a noção de trabalho de projeto na linha de pensamento daquilo que é o conhecimento transdisciplinar. Através dele encorajamos a criança a colocar questões, a resolver problemas, a aumentar a sua consciência dos fenómenos à sua volta e a organizar o seu saber.

Esta ideia de trabalho de projeto é fundamental: a partir de um problema sentido mobilizamos todos os nossos saberes para encontrarmos uma ou mais soluções. Isto ilustra uma forma de trabalhar em concordância com as orientações curriculares conforme abordaremos no decorrer desta nossa revisão da literatura. É importante referir que:

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Parte do fascínio que sempre temos tido pela educação de infância se prende com o facto de ser um campo multi-interdisciplinar, no qual se cruzam uma variedade de saberes que procuram explicar, propor, aprofundar, equacionar a interação da criança (das crianças) com a sociedade que a acolhe e na qual vive (Vasconcelos, 2009, p. 25).

Entendemos a Educação como um espaço de compreensão e intervenção do mundo que nos rodeia porque ela está presente em todas as formas de atividade humana, sendo as relações culturais assimétricas entre as pessoas determinantes na troca de experiências e de cultura numa mutualidade fecunda de transformação e apropriação da realidade envolvente e é neste sentido que a escola de hoje é solicitada para o desenvolvimento de tarefas promotoras de habilidades cognitivas socializadas, capacidades expressivas, comunicativas e operativas integradas nos processos cognitivos e que se constituem em suporte das relações interpessoais e sociais, em disposições para enfrentar e lidar com a realidade natural e social (Zabalza, 1992).

A escola, enquanto espaço promotor de educação, é solicitada para o desenvolvimento de tarefas promotoras de habilidades cognitivas socializadas, capacidades expressivas, comunicativas e operativas integradas nos processos cognitivos e que se constituem em suporte das relações interpessoais e sociais, em disposições para enfrentar e lidar com a realidade natural e social (Zabalza, 1998).

Assim sendo o ato educativo, enquanto ato envolvido de grande complexidade, representa a dimensão, através da qual ambiciona que o aluno concomitantemente “aprenda a pensar”, na verdadeira aceção da palavra espera-se que ele fortaleça uma reflexão autónoma, e “aceda aos conteúdos do mundo cultural a que pertence” (Oliveira-Formosinho, 2007b, p. 79), o mesmo será dizer que esperamos que ele interiorize a experiência e consequente organização cultural que superintende à existência humana. É desejável e deve constituir-se em preocupação da educação moderna que esta prática se configure e desencadeie uma atitude crítica por parte dos alunos. Na opinião dos teóricos cognitivo-desenvolvimentais, tais como Piaget e Kohlberg, para que tal aconteça os alunos devem fortalecer o seu próprio pensamento. A sustentar o pressuposto anterior, os autores defendem que as crianças que povoam as nossas escolas não são “ilhas isoladas”, pois estão integradas em famílias, grupos, sociedades e culturas peculiares e distintas que as influenciam desde o momento da sua conceção e ao longo do seu processo de crescimento e desenvolvimento. Tornam-se pertença de uma cultura na qual se multiplicaram as elucidações acerca do “Mundo, do

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Homem e da Vida” e no seio da qual emergiram e se propagaram “teorias e instrumentos”, suscetíveis de aprimorar a explicação do mundo. A par e passo, reafirmaram-se, fortaleceram-se e expandiram-se “crenças, costumes e valores sentimentos e comportamentos” (Oliveira-Formosinho, 2007b, p. 80). A esta argumentação juntamos a seguinte citação:

A cultura é, assim, um referencial para a educação de infância ao nível das suas aquisições substanciais e processuais e é ainda fonte de inspiração para atividades que, porque comportam poder motivacional, cumprem, melhor do que as experiências descontextualizadas, os objetivos educacionais que os projetos curriculares para a infância naturalmente têm de visar (Oliveira- Formosinho, 2007b, p. 81).

Consequentemente, na opinião desta autora, a dimensão cultural constitui-se em modelo para a educação de infância, consubstanciando-se em alicerce das aprendizagens básicas e, concomitantemente, em torrente de criatividade para a operacionalização de atividades, precursoras de um elevado grau de motivação e, como tal, alinhadas com os objetivos educacionais requeridos para esta etapa da vida das crianças.

2.2. Os princípios orientadores da Comunidade Europeia e OCDE