A Expressão Dramática, o Jogo e a Brincadeira

Na verdade Vygotsky (1978) considerou o jogo como o melhor exemplo do modo como as crianças operam na zona de desenvolvimento próximo. Enquanto brincam, as crianças as crianças exibem, níveis mais elevados do que geralmente são capazes de exibir. Outros exemplos da ZDP incluem, evidentemente, as crianças a interagirem com alguém mais competente (Pellegrini, 2002, p. 253).

Na educação de infância, o jogo é considerado uma ferramenta importante de desenvolvimento da aprendizagem e avaliação da criança, porque através do jogo obtemos uma visão mais ampla e pormenorizada da competência cultural, cognitiva, emocional, relacional e social da criança, ou seja, o jogo “é uma janela aberta para a mente das crianças” (Pellegrini, 2002, p. 253).

A teoria de Vigotsky considera que existe no jogo uma relação dinâmica e de interdependência entre a aprendizagem e o desenvolvimento e cria o conceito de “zona de desenvolvimento proximal” como sendo a diferença entre aquilo que a criança é capaz de fazer hoje, com ajuda, e aquilo que será capaz de realizar amanhã por si só (Libório, 2000).

O jogo para as crianças em idade pré-escolar é livre e espontâneo. Através dele a criança faz o que gosta e, ao mesmo tempo, vai observando o mundo à sua volta. Através dele a criança empenha-se na ação e acredita no que está a realizar e é continuamente colocada num conflito entre regras, não fazendo apenas o que quer no momento em que o deseja. Isto conduz ao crescimento do seu auto controlo. O jogo é valorizado pela estreita relação que existe entre ele e a aprendizagem.

Não é o caráter espontâneo do jogo que o torna uma atividade de suporte no desenvolvimento da criança, mas sim a dinâmica que existe entre exercitar no plano imaginativo capacidades de planear/ reproduzir situações quotidianas, representando papéis. Uma das questões mais importantes da psicologia e da pedagogia infantil diz respeito à criatividade das crianças. O seu desenvolvimento e a importância do trabalho criativo para a evolução e maturação da criança dependem da exploração do caráter social das situações lúdicas, os seus conteúdos e as regras inerentes às situações. Deste

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modo, a evolução do jogo simbólico da criança segue o evoluir da sua capacidade de acreditar nas suas competências e nas suas potencialidades.

Assim, usa os objetos de jogo de acordo com as fases do seu desenvolvimento, sendo que começa por usar objetos o mais parecidos possível com o real. Depois joga utilizando objetos semelhantes em substituição do objeto real e numa última fase qualquer objeto nas suas brincadeiras, mesmo sem objetos, recorrendo unicamente ao gesto e/ou à linguagem. Em suma, o processo de separação do significado dos objetos é feito de uma forma gradual e relacionado com a idade da criança.

A teoria de Piaget ajuda-nos a compreender a maneira como as crianças constroem o seu conhecimento nas diferentes atividades e jogos desenvolvidos na educação pré-escolar. Segundo este pedagogo, o jogo pode ser definido como o conjunto de atividades às quais a criança se entrega, pelo puro prazer da própria atividade. Piaget indica três tipos de jogos: os jogos de exercício, os simbólicos e os de regras, em que estes estão associados a três períodos de desenvolvimento correspondentes, respetivamente, a três formas de inteligências: a sensório-motora, a representativa e a refletida (Kamii, 1996).

Os jogos de exercício são aqueles em que a criança tem essencialmente uma atividade funcional, agindo pelo prazer de agir. Gradualmente a criança passa de exercícios simples a combinações ao acaso e, finalmente, a combinações intencionais. Este tipo de jogos ocorre já desde o nascimento até sensivelmente aos dezoito meses de idade, correspondendo ao período sensório-motor. Os jogos simbólicos surgem à medida que os jogos de exercício vão perdendo importância para a criança e esta começa a imitar e a integrar elementos simbólicos de representação da sua vida quotidiana no seu jogo. Daí a atividade simbólica surgir por volta dos dezoito meses. Este tipo de jogo implica a representação do objeto na sua ausência e leva a criança à imitação. Acontece no período representativo pré-operatório ou de formação simbólica. Os jogos de regras surgem na criança de quatro anos quando esta já possui um campo social mais alargado. Nesta altura, a criança manifesta o desejo de ser como os adultos e é detentora de competências que lhe permite cumprir regras e códigos que incorpora através dos seus jogos (idem).

Podemos, pois, afirmar que agindo voluntariamente sobre os objetos a criança adquire conhecimento das coisas. Assim, o conhecimento nasce progressivamente das ações adaptativas da criança sobre o seu meio exterior. Os educadores, por vezes,

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classificam as atividades em “trabalho” e “jogos”. No entanto, sabemos que existem jogos que dão muito trabalho, enquanto certos trabalhos produzem muito prazer. Assim, o jogo, enquanto meio facilitador da aprendizagem, deve despertar interesse, motivação, curiosidade e descoberta, confrontando a criança com a resolução de problemas, de maneira a que esta se aproprie verdadeiramente da situação/problema e encontre soluções.

Quando observamos um certo material, temos de ter em conta os seus atributos funcionais em diferentes dimensões, nomeadamente sensorial, psicomotora, cognitiva e criativa. Partindo da sua vivência, a criança vai evocando imagens mentais que a ajudam a organizar o seu pensamento. É importante, também, prever o tempo de organização e preparação aquando da apresentação do material às crianças, e imaginar diversos modos de utilização, ou delineando as intenções pedagógicas.

A situação ideal de aprendizagem será aquela em que a atividade é de tal modo agradável que aquele que aprende a considera simultaneamente trabalho e jogo. Provavelmente, torna-se imprescindível conceber e analisar contextos e modalidades de formação que, indo ao encontro de reais necessidades de formação dos educadores, lhes permitam a discussão e experimentação de novas formas de intervenção, nomeadamente no domínio da expressão dramática, se valoriza o jogo e a brincadeira como espaço de aprendizagem contextualizada e significativa.

Encontrar uma definição do conceito de brincadeira ou de brincar pode ser difícil, pois é um processo mais relacionado com a expressão, a emoção, o sentimento, a subjetividade e a cultura de quem a realiza do que com o resultado de algo feito. Vemos a brincadeira como um ato de experimentar e realizar desencadeado pela criança.

Lidar com o conceito de brincar é análogo a tentar agarrar bolhas de sabão, pois sempre que parece que temos algo para agarrar, sua natureza efémera impede que o agarremos. Faz mais sentido considerar o brincar como um processo que, em si mesmo, abrange uma variedade de comportamentos, motivações, oportunidades, práticas, habilidades e entendimentos. As discussões acerca do trabalhar/brincar e de polarizações semelhantes são singularmente inúteis. O que parece estar por vezes em discussão é se as crianças têm o direito de brincar em contextos educacionais (Moyles, 2006, p. 13).

Não existe, na literatura, uma definição genérica para brincadeira, mas sabemos que é através do jogo, da brincadeira, que a criança cria todas as condições para processar a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento integral (Jarvis, 2011).

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O documento dos direitos das crianças da Organização das Nações Unidas - acordo internacional que relata um conjunto de direitos para todas as crianças - reconhece, no seu artigo nº 31, o direito da criança ao repouso e aos tempos livres, assim como à participação livre em jogos, em atividades recreativas e nos seus contextos culturais e artísticos. Refere, ainda, a necessidade de respeitar e promover o direito da criança participar ativamente e de forma adequada nos diferentes contextos da vida cultural e artística a que pertence (ONU, 1989).

Podemos afirmar que as crianças têm direito a brincar livremente em diferentes contextos socioculturais impulsionadores de desenvolvimento e aprendizagem.

Na verdade o modo como a brincadeira é percebida em qualquer comunidade se dá em função do modelo de infância daquela comunidade e do modo como ela se desenvolveu socialmente para enfrentar os desafios e oportunidades do seu ambiente físico e económico (Olusoga, 2011, p. 61).

Existem implicações significativas sobre a forma como as crianças têm acesso à brincadeira, assim como sobre a valorização do jogo e o papel do educador na gestão e observação da atividade. Ao longo dos tempos, foram discutidos vários pressupostos teóricos sobre a brincadeira enquanto atividade lúdica, criativa e de jogo que se desenvolve num determinado contexto sociocultural.

A criança no jardim de infância precisa de tempo e espaço para brincar, pois este ato, resultante da capacidade de iniciativa, de envolvimento e da participação livre desta, é crucial para o seu desenvolvimento, a sua aprendizagem e o seu bem-estar.

Para a maioria das crianças, brincar é a única experiência que elas têm de estar no controle do seu próprio mundo, em todas as outras ocasiões os adultos estão no comando. Portanto é crucial que o adulto resista à tentação de assumir o controlo. Senão ela deixa de ser uma experiência de alta qualidade para a criança (Jarvis, 2011, p. 57).

A criança vive profunda e verdadeiramente o jogo que realiza, por isso é a brincar a valer que a criança lidera as suas trajetórias de aprendizagem. Ela representa e constrói o seu mundo interior e todos os contextos que a rodeiam. Ao observarmos, interagirmos e intervirmos no brincar da criança no contexto educativo vemos que este é um instrumento de aprendizagem em que emergem aspetos relevantes do currículo. Na tabela seguinte sistematizamos algumas considerações teóricas sobre a atividade do brincar.

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Quadro 15 - Teorias instrumentais da brincadeira

Nota: Tabela adaptada, Jarvis, P. B., A.; & Brown, F., 2011, Três perspectivas sobre a bincadeira. In A. Brock, Dodds,S., & Olusoga, Y., Ed., Brincar: aprendizagem para a vida. Porto Alegre: Penso.p. 46.

Quando falamos da excelência do brincar discutimos três componentes: a qualidade do contexto, a valorização do processo de brincar e o envolvimento dos adultos. Os elementos lúdicos do jogo-faz-de-conta permitem a oportunidade de desenvolver, nomeadamente, a criatividade, a linguagem, a experiência, o ensaio, a prática e o desempenho de situações e papéis. Podemos afirmar que não existe conflito entre os elementos: brincar, aprender, áreas de conteúdos e orientações curriculares (Moyles, 2006).