Infantilização “Esta estratégia é a consequência da ideia sustentada por muitas pessoas adultas para preservar os alunos mais novos de contemplar as desigualdades e as injustiças sociais, de

mantê-los numa espécie de redoma, ou paraíso artificial”(Torres Santomé, 2010, p. 67). “…o estudo dos diferentes grupos sociais minoritários se realiza com grande superficialidade e trivialidade, caindo numa espécie de currículo turista” (Torres Santomé, 2010, p. 69). Walt Disneyzação Currículo de turistas 8. Como Realidade Inacabada ou Imprópria

“Nesta opção metodológica, as culturas e os povos são representadas colocando a ênfase na sua singularidade, destacando o seu distanciamento e, consequentemente, o mais chocante e pitoresco (Torres Santomé, 2010, p. 71).

Ceticismo sistemático

9. Presentismo –

Sem história “Partindo desta perspetiva, o trabalho curricular baseia-se em contemplar o mundo, as diferentes culturas e realidades, mas ocultando a sua evolução histórica e social” (Torres Santomé, 2010, p. 75).

Nota: Adaptado de Torres Santomé, J., 2010, O cavalo de tróia da cultura escolar. Mangualde: Edições pegado, p. 25.

Para que as intervenções inadequadas não aconteçam, o currículo tem que ser olhado e gerido a partir da premissa das disposições reais e familiares dos alunos a quem se destina o ensino na expetativa de que estes edifiquem aprendizagens, sem simplificação e redução (Leite, 2005b).

A escola pública de hoje, e o seu currículo predominantemente tecnológico - conhecimento compartimentado em disciplinas, tempos e espaços - não consegue responder às diferentes expetativas que sobre ela recaem, no âmbito da educação

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preconizada numa sociedade que vive na pós-modernidade. Estamos no século XXI, com grande abundância de incertezas, problemas, desafios e dilemas nas mais diversas áreas. Todo este contexto, por um lado, gera desconforto, angústia, preocupação, crise, mas, por outro, desafia a imaginação, a criatividade e o pensamento de cada um de nós (J. Sousa, 2007b).

As escolas deverão resistir e manter-se como espaços sociais amplificadores das capacidades humanas, habilitando as pessoas para a formação das suas subjetividades, de modo a utilizarem-nas no fortalecimento do poder social democrático. Precisamos, então, de reconhecer o trabalho educacional contextualizado, num cenário de permanente mudança (Brazão, 2008).

1.3. Sintetizando

A revisão teórica realizada neste capítulo pretendeu sistematizar e esclarecer, teoricamente, através da elaboração de um discurso, a conceção de currículo, de educação e da relação entre educação e currículo.

Partindo de várias definições sobre currículo, nas quais interferem diferentes fatores, vimos que o currículo é um projeto, uma fonte essencial para o estudo da educação, um fundamento para dar resposta a situações concretas, um conceito com conteúdo, relevante e pertinente, uma construção social, uma forma de expressão cultural com relevância e pertinência para a educação dos indivíduos de uma determinada comunidade. O currículo é, também, uma representação que traduz um discurso decorrente dos processos de investigação.

Este olhar sobre a história do currículo e da educação levou-nos à compreensão sobre a importância das teorias críticas e pós-críticas do currículo para o avanço da educação, destacando o movimento de pensadores dos anos setenta. Na tentativa de apreender e eleger a “essência” da educação, o referido movimento, ao qual se juntaram nomes como James MacDonald, Dwayne Huebner, Maxine Greene, Michael Apple, Henry Giroux e outros, para além do próprio William Pinar, elegem, numa primeira abordagem, os domínios artístico e criativo, bem como os valores de índole humanista, espiritual e estéticos (J. Sousa, 2002). Evidenciam, deste modo, a ênfase na pessoa e consequente subjetividade que essa opção encerra, com recurso à valorização das

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autobiografias e psicanálise, dos acontecimentos e sua interpretação, conforme podemos deduzir de várias leituras realizadas e da sistematização apresentada no quadro nº 1.

Na opinião destes autores das teorias críticas e pós-críticas do currículo, os “estudos culturais” tiveram o propósito e a prerrogativa de desencadear junto dos professores e educadores a reflexão e o interesse pelos temas do multiculturalismo, da raça, da identidade, do poder, do conhecimento e da ética conduzindo-os a raciocínios sobre a génese, centralidade e finalidade da educação na atualidade, face a um mundo global, onde impera a sofisticação da tecnologia e, simultaneamente marcado por uma grande diversidade de culturas, de povos, de valores e de condições políticas e económicas. Imbuídos destas preocupações, os professores, os educadores e investigadores reconsideram o caráter da teoria e da prática, na prossecução dos princípios orientadores que a educação para o século XXI demanda.

A política educativa organiza um referencial alargado de pressuposto sobre Currículo e Educação, mas dificilmente provoca melhorias e mudanças nas práticas dos educadores e professores. Estas dependem de fatores internos à comunidade local e à escola enquanto espaço privilegiado de construção de conhecimento, tendo em conta os cenários globais.

Sentimos uma grande discrepância entre os avanços consideráveis nos estudos sobre as teorias do currículo, ao longo de um século, e as práticas pedagógicas realizadas nas nossas escolas. Em vez de um currículo “prescritivo, uniformizador e compartimentado” deverá existir um currículo inclusivo e amplo que responda à diversidade e especificidades dos seus recetores e suscetível de oferecer e promover a heterogeneidade ao nível da aprendizagem e acolhedora das diferentes culturas que povoam os contextos educativos. Assim, o professor e o educador, face à complexidade de dilemas no delinear de respostas educativas diferenciadas que poderão ser resolvidas com intervenções educativas suportadas por uma cultura de reflexão, uma partilha de experiências resultante de um trabalho em equipa e um domínio referencial de saberes de quatro grandes dimensões: a educação para a transformação social, as políticas curriculares descentralizadas, o currículo contextualizado, enquanto projeto de formação global, e a profissionalidade docente ampla, deverão ter o cuidado em valorizar a diversidade e a especificidades dos seus alunos.

É importante compreender o currículo enquanto referencial para o desenvolvimento da Educação ao longo dos tempos através da criação de contextos

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educativos e práticas potenciadoras de diferentes formas de expressão e comunicação. A reflexão sobre a natureza e organização do currículo, em torno da problematização da Educação, orienta-nos na clarificação concetual e na especificidade das nossas práticas enquanto educadores, na diversidade cultural em que vivemos. Assim, sentimos que o efeito desejado de mudança das respostas educativas da escola, contextualizadas nas práticas pedagógicas dos professores e educadores leva muito tempo e ainda precisamos de mais tempo para que ela aconteça.

De uma forma geral ao observarmos as nossas escolas, encontramos uma organização curricular subjugada por uma forma de “pensamento atomístico e de práticas fragmentadas, na forma de representar o saber e a experiência humana” (Alonso, 2002, p. 63). Argumentamos que deve ser realizada uma gestão integrada do currículo, no entanto assistimos muitas vezes a uma forma desarticulada e descontextualizada de trabalhar as diferentes áreas do saber. Na sequência do que referimos anteriormente também acontece desarticulação e descontextualização:

Na hierarquia do conhecimento que se estabelece no currículo, dando prioridade às chamadas áreas académicas em detrimento das áreas artísticas, tecnológicas e motoras, limitando assim a formação global dos alunos. A balcanização profissional persiste, também, no individualismo pedagógico e na falta de um projecto educativo e curricular de escola, que dê um sentido educativo às actividades consideradas essenciais para a educação de todos os alunos (idem). À escala nacional, temos o currículo nacional, que estabelece oficialmente o que deve ser o conhecimento prescrito e formal, à escala local temos o currículo local, onde surgem os projetos curriculares de escola e de turma. Estes são documentos de gestão curricular, promotores de processos de aprendizagens mais significativas para os alunos.

Todo o processo desenvolvido nos projectos curriculares aponta para uma nova conceção da aprendizagem escolar, em que o aluno se posiciona como construtor reflexivo de conhecimento em interacção com os outros e a realidade, tomando a sua experiência escolar mais significativa, gratificante e funcional (Alonso, 2002, p. 83).

Dar sentido à educação e ao currículo implica profissionais críticos com consciência investigativa. A génese dos verdadeiros profissionais de educação não se circunscreve à técnica curricular. As principais correntes do currículo, críticas e pós- criticas, asseveram que os professores se desenvolvem e capacitam, por meio da investigação, do questionamento e da reflexão, num processo desenvolvimental, crítico

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e transformador. Nas escolas julgamos importante a presença do “professor reflexivo que desconfia do currículo top-down” (J. Sousa, 2005, p. 12).

É nesta linha de pensamento que refletimos sobre o pulsar do currículo e da educação, em especial da educação de infância (como iremos desenvolver no capítulo seguinte), nas instituições de caráter educativo pertencentes ao nosso meio sociocultural, analisando o dircurso histórico e oficial, no sentido de criarmos e imaginarmos respostas educativas que respeitem e ambicionem o sentido democrático, encontrando os meios e saberes necessários para o desenvolvimento de uma sociedade e por sua vez um mundo melhor. (J. Sousa, &, Fino, C., 2005, p. 12)

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