A perspetiva curricular da abordagem Reggio Emilia Em Reggio Emilia, a escola surge como um espaço onde é possível:

(…) partilhar vidas e estabelecer múltiplas relações. A organização curricular das escolas de Reggio Emilia, fundamentada nas premissas da interação, colaboração, comunicação, apresenta um conjunto de características que conferem uma especificidade à pedagogia aí praticada (Lino, 2007, p. 119).

Nas escolas de Reggio Emilia não existe um currículo a desenvolver, mas vários currículos para descobrir e emergir, de diferentes formas e linguagens, nos ambientes educativos construídos pelas crianças e adultos intervenientes no processo educativo. Existem dois postos de vista importantes na construção do currículo: o primeiro é o estabelecimento de objetivos educacionais gerais, tendo em conta o nível educacional, político e organizacional, o segundo, o planeamento usando um currículo emergente com a participação dos educadores, das crianças e das famílias.

A metodologia de trabalho de projeto remete-nos para o ultrapassar a ideia de planificação por objetivos, passando para aquilo a que o modelo de Reggio Emilia chama de planificação de tipo prospetiva. A esse respeito, Gandini (1999) afirma que em Reggio Emilia os projetos envolvem uma espiral de experiências de exploração, discussão e análise em grupo, transportando as crianças para uma compreensão dinâmica do mundo que as envolve e as suas relações a ele inerentes. Assim, na abordagem de projeto que é implementada no modelo Reggio Emilia, as limitações de tempo não existem, uma vez que os projetos evoluem com um ritmo muito próprio originando um sentido de aventura, tanto para as crianças como para os professores. (Gandini, 1999).

O resultado final dessas aventuras conjuntas raramente se pode antever inicialmente porque as crianças são chamadas a envolver-se ativamente desde o primeiro momento e assumem um papel decisivo na sugestão do tema para o projeto. Ao professor e educador compete, neste modelo emergente, realizar observações cuidadosas e elaborar o registo dos interesses e questões levantadas pelas crianças que se operacionalizam, posteriormente, no desenvolvimento de experiências concretas de

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aprendizagem. Através da documentação, da reflexão, da repetição e da revisão dos temas a trabalhar, as crianças são guiadas para experiências mais profundas.

Esta abordagem de projeto preconiza um modelo integrado que, ligando as experiências das crianças à construção de conexões e consequente relacionamento dentro do mundo no qual se movimentam, permite que elas sejam ajudadas a encontrar e a extrair um sentido relativamente às realidades do ambiente que as envolve, ou seja:

Os projetos oferecem a parte do currículo na qual as crianças são encorajadas a tomarem suas próprias decisões e a fazerem suas próprias escolhas, geralmente em cooperação com os seus colegas, sobre o trabalho a ser realizado (Katz, 1999, p. 38).

Nesta perspetiva, a arte e a estética são vistas como uma parte fundamental e reveladora do modo como as crianças percebem e representam o mundo, não se apresentando como uma parte separada do currículo, mas, pelo contrário, sendo vistas como um elemento unificador das aprendizagens e do desenvolvimento cognitivo e simbólico que as crianças desta faixa etária experimentam. O trabalho das crianças não é obra do acaso, mas sim o resultado de um caminho preenchido de temas e eventos relevantes para a sua vida e para a vida da comunidade mais ampla na qual estão inseridas.

Uma das características presentes nos projetos de Reggio Emilia é o facto do desenvolvimento de experiências fazer-se numa espiral que vai da exploração das ideias e materiais, através da qual o projeto a desenvolver é introduzido e constituído em desafio inspirador de jogos e de experiências cativantes a explorar, até à apresentação dos resultados e artefactos culturais ou produtos à comunidade. A partir daí tem lugar a organização que encaminha a etapa anterior numa linha de aprofundamento para uma aprendizagem que provoque o nascimento de novas ideias. De seguida, a discussão /representação pelos grupos de crianças, seguida pela expressão, através do uso de muitos meios simbólicos como as palavras, os movimentos, as canções, os desenhos, a construção com blocos, os jogos de sombras e, até mesmo, os exercícios individuais em frente ao espelho provocam a comparação de ideias iniciais com aquelas que foram entretanto encontradas e estimulam a partilha entre os professores e os mais pequenos (Gandini, 1999).

Como culminar de todo este processo peculiar, deparamo-nos com a experiência de extração de conclusão que se revela como o ponto de chegada e de escolha crucial no meio de muitas outras. Este momento, no qual são revistos e assumidos papéis e

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protagonistas, constitui-se como o reconhecimento das conquistas efetuadas por todos os implicados no processo de descoberta e as aprendizagens daí provenientes. A partir daí e da avaliação realizada, desencadeiam-se novos projetos e novas abordagens, criando novas possibilidades para que o educador tenha um papel importante na criação de oportunidades e condições de concretização e comunicação das ideias e fantasias das crianças, num contexto de currículo emergente num grupo particular de crianças (idem).

4.4. Sintetizando

Neste capítulo abordámos os modelos curriculares para a Educação de Infância, considerando que o modelo curricular é uma representação ideal de princípios teóricos, políticos, administrativos e componentes pedagógicas de um projeto destinado a adquirir um determinado resultado educativo. Ele decorre de teorias que espelham as conceções sobre a aprendizagem e o desenvolvimento da criança, as noções sobre a eficácia da organização do espaço educativo, dos recursos, da criação de oportunidades de aprendizagem e as crenças acerca daquilo que é importante a criança saber. Assim, partilhámos reflexões sobre o modelo curricular High Scope - Cognitively Oriented Curriculum, o modelo curricular do Movimento da Escola Moderna - MEM - e o modelo curricular Reggio Emília, enquanto gramáticas pedagógicas, os quais delineiam a intervenção pedagógica que deve ser realizada no âmbito da educação de infância, criando um fio condutor entre teoria e prática, dentro de um universo social e cultural. A instituição de educação de infância, enquanto espaço onde acontece o desenvolvimento curricular, deve ampliar as oportunidades de experiências de aprendizagem nas quais a criança é protagonista, num contexto sociocultural específico. Em cada um dos modelos optámos por saber sobre a perspetiva histórica, a perspetiva pedagógica e a perspetiva curricular. Estas abordagens curriculares, no âmbito da educação de infância, implicam uma “pedagogia da participação”, hoje valorizada.

Num ambiente de aprendizagem preconizado pelo modelo curricular High Scope, o educador organiza a sala de atividades em diferentes áreas de interesse, integra-se nas atividades das crianças, faz a mediação da aprendizagem e encoraja as crianças a envolverem-se em experiências-chave. A construção da sua prática pedagógica é envolvida na aprendizagem pela ação, no desencadear de interações

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positivas com as crianças, na criação de ambientes de aprendizagem, na estruturação da rotina diária e numa avaliação de processos educativos contínuos, daí que os educadores que sustentam a sua prática pela abordagem curricular High Scope façam formação para refletir sobre pressupostos teóricos e partilhar testemunhos de práticas, tendo em mente que o trabalho em equipa é imprescindível para promover a aprendizagem pela ação.

Em relação ao modelo curricular preconizado pelo Movimento da Escola Moderna, a ideia principal é a promoção de uma participação num contexto democrático, tornando-se a democracia na escola, um elemento valorativo na construção da identidade das crianças. O modelo preconiza metodologias ativas e diferenciadas de trabalho escolar pela vivência em cooperação na sala de atividades, bem como nos diversos contextos da vida da instituição educativa e comunitária, partindo das necessidades e dos interesses das crianças para uma partilha negociada e dialógica. Os educadores ligados a este movimento consideram as suas práticas pedagógicas “ensaios estratégicos e metodológicos”, promotores da autoformação cooperada; são professores e educadores que experimentam e praticam a cooperação, a negociação, a partilha de responsabilidades, em regime democrático. É através do processo contínuo de reflexão cooperada que os docentes criam uma identidade profissional, pois a comunicação e a partilha em grande grupo são imprescindíveis para a construção de conhecimento.

No modelo curricular de Reggio Emilia as instituições de educação de infância devem ser ambientes que cultivam a criatividade, a cooperação, a invenção, a inovação e a investigação. Por isso, as atividades não apresentam uma rotina fixa. Nas escolas de Reggio Emilia os projetos emergentes das ideias das crianças, são trabalhados como conteúdo efetivo curricular. São desenvolvidos por meio de diferentes linguagens e envolve toda uma comunidade envolvente porque:

(…) se educar é desenvolver uma percepção do “fazer parte” – entendido como a base cultural que possibilita a cada indivíduo encontrar o seu caminho em sua própria história individual para construir um futuro no diálogo com os outros -, então o significado mais verdadeiro da abordagem de Reggio é ajudar toda a comunidade, toda a escola, a assumir a responsabilidade pela educação das suas crianças e do seu próprio futuro (Kinney, 2009, p. 11).

A educação das crianças é desenvolvida através da experimentação, nomeadamente, a expressiva, a simbólica, a relacional, a artística, a cognitiva, a ética e a poética, entre outras. Assim, os espaços educativos desafiam conjuntamente a arte, a

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ciência, a imaginação, a cultura, o jogo, o trabalho e o sonho, sendo os educadores responsáveis pela construção de um currículo emergente.

Esta arrumação de conhecimentos fez-nos refletir sobre “boas práticas”. Neste sentido, é crucial reafirmar que o educador, enquanto profissional, deve dar visibilidade à sua prática pedagógica, adotando um modelo curricular contemplando três grandes níveis: o teórico - as conceções teóricas do currículo, do desenvolvimento e da aprendizagem da criança, as finalidades da educação pré-escolar; o contexto - a caracterização da comunidade educativa, o grupo, a instituição, os recursos; a ação no contexto - os objetivos e os conteúdos a realizar, a organização do trabalho, a dinamização das atividades e a avaliação. O educador constrói, recria, reflete e implementa um modelo curricular, reapropriando e contextualizando os conhecimentos. Assim, os educadores podem e devem usar os modelos curriculares como forma de aproximação da teoria e da prática, bem como de sustentação da sua práxis.

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Capítulo 5 – A Expressão Dramática e o Teatro: natureza e prática

A Expressão Dramática / Teatro não é, assim pensamos, um corpo de conhecimentos distante, mas algo que se constrói numa dialética criadora entre o Eu e o Outro, numa ligação estreita entre agir e o pensar… Uma aprendizagem ativa, em que a movimentação dos corpos é sinónimo de envolvimento em projectos com sentido, sem cadeiras que os apresionem (…) (Lopes, 2011, p. 21).

Conforme abordámos no capítulo terceiro foram definidas pelo Ministério da Educação as Metas Finais de Aprendizagem na Educação Pré-Escolar para cada área de conteúdo das OCEPE. Em relação à área de expressão e comunicação, o domínio da expressão dramática, no documento das Metas Finais de Aprendizagem na Educação Pré-Escolar, foi denominado de domínio da expressão dramática e teatro. Salientamos que:

Em Portugal, só depois da revolução do 25 de Abril de 1974 se poderá dizer que o Drama/Expressão Dramática conquistou uma presença real nos nossos currículos do Ensino Básico – Pré-Escolar e 1º Ciclo (Lopes, 2011, p. 77).

Neste capítulo definimos teatro e expressão dramática, no âmbito da educação artística, e delineamos um caminho entre a educação pela arte e a natureza e prática da atividade de expressão dramática, no no contexto educativo, como forma de construir conhecimento.

A expressão dramática e o jogo dramático consideram o indivíduo como um ser social. Por isso, tudo acontece em função do outro, esteja ele presente efetiva ou mentalmente no grupo. Esta atividade manifesta-se através da expressão livre, da comunicação verbal e não-verbal, do imaginário e da criatividade e a abordagem sociocultural. Por sua vez, o teatro, enquanto atividade dramática mais complexa, desencadeia ações no sentido da prática artística num contexto de educação e cultura (Landier, 1999). As crianças em geral através do teatro e expressão dramática têm a oportunidade de explorar, liderar e controlar a sua própria aprendizagem dentro de ambientes educatitivos definidos, pois:

At its core, the dramatic art curriculum offers opportunities for students at all levels to explore the expressive potential of theatre, as performers possibly, but equally as writers, designers, directors, technicians, animateurs and experimenters. It encourages them not

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only to share the deep, corporate satisfactions of the dramatic experience, but also to carry forward a developing expertise and appetite for drama into life outside the school (Hornbrook, 1998, p. 134).

Consequentemente, as crianças que têm oportunidade de vivenciar os processos de aprendizagem através da expressão dramática e do teatro demonstram maiores competências na compreensão (do eu e do outro) e na interação quer com o mundo que os rodeia quer com outras realidades socioculturais que lhes são extrínsecos.

5.1. A Educação pela Arte: A área do Teatro e Expressão Dramática