O Currículo: Conceito e Teorias

O currículo é um artefacto político que interage com a ideologia, a estrutura social, a cultura e o poder. Tenhamos, pois, consciência da dimensão política do currículo (J. Sousa, 2002, p. 40).

Toda e qualquer definição de currículo depende de um contexto histórico, cultural, social e de uma comunidade académica.

Desde o momento em que o homem imaginou uma instituição de educação para os diferentes elementos da sua comunidade, fosse ela universidade ou escola, surgiu a preocupação e a necessidade de falar de currículo (J. Sousa, 2011a). Sendo assim, o currículo espelha o conjunto de intervenções desenvolvidas na escola tendo em vista a criação de contextos promotores de aprendizagem.

Podemos afirmar que o currículo se define como:

Um projecto, cujo processo de construção e desenvolvimento é

interactivo, implica unidade, continuidade e interdependência entre o que se decide ao nível do plano normativo, ou oficial, e ao nível do plano real, ou do processo de ensino-aprendizagem (Pacheco, 1996, p. 20).

Quando se aceita que o currículo é uma fonte essencial para o estudo histórico, surgem uma série de novos problemas, pois “o currículo” é um conceito ilusório e multifacetado. Trata-se, num certo sentido, de um conceito “escorregadio”, na medida em que se define, redefine e negoceia numa série de níveis e arenas, sendo muito difícil identificar

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os seus pontos críticos. Por outro lado, o campo difere substancialmente em função das estruturas e padrões locais ou nacionais (Goodson, 1997, pp. 17,18).

O currículo é o fundamento do sub-sistema de ensino. Pensamos que qualquer inovação no sistema educativo, na organização escolar ou na selecção de métodos a usar terá um efeito apenas periférico se não for acompanhada duma concepção do próprio currículo (J. Sousa, 2011b, p. 1).

O currículo é reconhecida e manifestamente uma construção social. Porque razão, então, é que em muitos dos nossos estudos sobre o ensino esta construção social é tratada como um dado intemporal? (Goodson, 1997, p. 95).

A noção de coerência inicia-se para uma visão do currículo como um

conceito amplamente concebido que tem conteúdo. Um currículo

coerente confere o sentido da floresta assim como o das árvores, a noção de unidade e ligação, de relevância e pertinência. (Pacheco, 2000b, p. 42).

Como local de conhecimento, o currículo é a expressão das nossas concepções acerca do que lhe constitui conhecimento. (…) O currículo é também representação: um local não só onde circulam signos produzidos noutros locais, mas também um local de produção de signos. (Silva, 2000, p. 92).

O currículo é uma opção cultural, o projeto que quer tornar-se na

cultura-conteúdo do sistema educativo para um nível escolar ou para

uma escola de forma concreta (Gimeno Sacristán, 2000, p. 34).

O currículo é um projeto, uma fonte essencial para o estudo da educação, um fundamento para dar resposta a situações concretas, um conceito com conteúdo, relevante e pertinente, uma construção social, uma forma de expressão cultural com relevância e pertinência para a educação dos indivíduos de uma determinada comunidade. É também uma representação que traduz um discurso decorrente dos processos de investigação e um campo de ação onde se reflete e problematiza o conhecimento, baseado nas diferentes realidades, com determinadas dinâmicas no âmbito cultural, educacional, político e económico, onde se projeta a formação. Assim, este é a expressão decorrente do debate sobre a definição, a redefinição e a complexidade do pensar as suas políticas e práticas curriculares(Pinar, 2007).

De acordo com Jesus Maria Sousa, face aos desafios da escola do século XXI, que ambiciona espelhar a democracia, impregnada da “diversidade social e cultural” que a caracteriza, é fundamental que o currículo seja olhado enquanto poderoso “artefacto político que interage com a ideologia, a estrutura social, a cultura e o poder” (J. Sousa,

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2002, p. 40). Deste modo, a autora reitera a ideia de que o currículo não se deve esgotar na tecnicidade e caráter organizativo, eivado de neutralidade e pureza que superintende o processo educativo.

O currículo pode ser visto como “espaço-tempo de negociação cultural” (Macedo, 2006, p. 294), no sentido de valorizar uma cultura específica. Salientamos que:

(…) o currículo pode ser analisado a partir de cinco âmbitos formalmente diferenciados:

- O ponto de vista sobre sua função social como ponte entre a sociedade e a escola.

- Projeto ou plano educativo, pretenso ou real, composto de diferentes aspetos, experiências, conteúdos, etc.

- Fala-se do currículo como a expressão formal e material desse projeto deve apresentar, sob determinado formato, seus conteúdos, suas orientações e suas sequência para abordá-lo, etc.

- Referem-se ao currículo os que o entendem como um campo prático. Entendê-lo assim supõe a possibilidade de: 1) analisar os processos instrutivos e a realidade da prática a partir de uma perspectiva que lhes dota de conteúdo; 2) estudá-lo em território de intersecção de práticas diversas que não se referem apenas aos processos de tipo pedagógico, interações e comunicações educativas; 3) sustentar o discurso sobre a interação entre a teoria e a prática em educação.

- Referem-se a ele os que exercem um tipo de atividade discursiva académica e pesquisadora sobre todos os temas (Gimeno Sacristán, 2000, pp. 14,15).

Em Portugal, embora de forma ténue, o início do debate, do levantar do véu e consequente discussão de ideias que se operou acerca do currículo, do seu objeto de análise, de estudo e de intervenção, aconteceu por volta dos anos 1970 e 1980, do século XX. Neste impulso foram fundamentais os olhares esclarecidos de investigadores e estudantes universitários de cursos de pós-graduação, frequentados na Inglaterra e Estados Unidos que, no seu regresso às origens, influenciaram e renovaram a formação ministrada nos cursos que preparavam para a docência, bem como no ensino universitário (Roldão, 2007).

Apesar de tudo, esses esforços e influxos não foram suficientemente vigorosos para se sobreporem a “uma conceção prévia do ensino, enraizada na representação social e no interior da comunidade educativa, muito fortalecida pela história de paralisia do pensamento educativo que foi a dos 40 anos do Estado Novo” (Roldão, 2007, pp. 10,11). A dificuldade de interiorização e aplicação às práticas deste domínio do conhecimento, decorrente da veloz profusão de teorias e literatura acerca do currículo,

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faz com que o mesmo continue a apresentar-se um tanto ou quanto desfasado do campo, educativo, segundo a mesma autora.

O currículo não pode ser um “uniforme pronto-a-vestir de tamanho único”, isto é, olhar o currículo “como um elenco de conhecimentos, que são ensinados, agrupados em disciplinas” é uma visão redutora e padronizada (Formosinho, 2007a, p. 19). Através da investigação, realizada neste âmbito, vimos que a filosofia curricular que vem prevalecendo ao longo dos tempos em Portugal, tem tudo como pressuposto organizacional predominante a centralização, pois “cabe aos serviços centrais a conceção e, às escolas e aos professores, a execução” (idem). As principais características de um “currículo uniforme pronto-a-vestir de tamanho único” são as seguintes:

- Planeado centralmente por um grupo de “iluminados” (iluminismo); - Adaptado e mandado executar pelos serviços centrais (centralismo); - Integrado por um saber fragmentado à maneira de “um pouco de tudo” (enciclopedismo).

- Uniforme para todos os alunos, todas as escolas e todos os professores, independentemente das características e aptidões dos que os transmitem e dos que o recebem e das condições da sua implementação (uniformismo);

- Preparatório para o grau escolar imediatamente superior (sequencialismo) (idem).

Este tipo de currículo é identificado como indiferente e burocrata porque não tem em consideração as características e necessidades específicas dos alunos. Nesta perspetiva funciona independentemente dos contextos familiares, dos interesse e das expetativas dos alunos. Previsivelmente provoca uma aprendizagem distante do contexto real e significativo. O currículo uniforme é “por consequência, completamente indiferente à eficácia da sua aplicação” e assenta numa abstração “ o aluno médio que aprende a ritmo normal, ensinado por um professor médio, numa escola medianamente equipada” (Formosinho, 2007a, pp. 21, 22). Falamos de “currículo de tamanho único”, porque, em relação às disciplinas, estão padronizadas com um determinado número de horas durante um determinado período de tempo, numa determinada sequência e de forma igual para todos (Formosinho, 2007a). Como alternativa ao que foi referido anteriormente dizemos que:

Só um currículo planeado em parte na escola e pelo professor, opcional, flexível e aberto e com objetivos em si mesmo pode ser adequado à variedade de alunos da escola unificada (Formosinho, 2007a, p. 26).

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A flexibilidade curricular presume a adaptação do currículo nacional aos ambientes socioculturais das escolas. Assim, a conceção e escolha de ofertas curriculares diferenciadas, amplia expressivamente os deveres dos professores, na medida em que estes se assumem como agentes educativos de referência e proximidade, eivados de reptos e horizontes transformadores a atingir, junto dos seus alunos. O currículo invariável é absolutamente autónomo da ideia de aprendizagem real e significativa. Nele, relativamente aos alunos que aprendem de modo reducionista ou sólido, a instrução oferecida é rigorosamente análoga (Formosinho, 2007a).

Neste sentido, afirmamos que o currículo tem de ser arquitetado na escola, pelos professores, com o contributo imprescindível de uma comunidade culturalmente enraizada e num contexto de aprendizagem significativa para os alunos.

A prática a que se refere o currículo, é uma realidade prévia muito bem estabelecida através de comportamentos didáticos, políticos, administrativos, económicos, etc., através dos quais se encobrem muitos pressupostos, teorias parciais, esquemas de racionalidade, crenças, valores, etc., que condicionam a teorização sobre o currículo (Gimeno Sacristán, 2000, p. 13).

O currículo é uma área especializada de estudo no âmbito da educação. Todos os professores e educadores, ao longo dos tempos, estiveram e estão ligados à investigação sobre currículo, no entanto as teorias educacionais e pedagógicas não são consideradas teorias sobre currículo. A teoria é considerada uma representação, uma imagem que espelha o reflexo de uma realidade que a antecede (Silva, 2009). Assim, a teoria não se limita a descobrir, a descrever, a explicar a realidade mas a construir, a recriar, a imaginar, a inventar contextos reais, um discurso e uma perspetiva:

Ao descrever _{“o objeto”, a teoria, de certo modo, inventa-o. O objeto} que a teoria supostamente descreve é, efetivamente, um produto da sua criação (Silva, 2009, p. 11).

Utiliza-se a nomenclatura “teorias” em vez de “teoria” para a investigação da realidade curricular, atendendo à multiplicidade conceptual, inerente a cada teoria curricular, associada ainda às mudanças significativas e constantes no campo da educação (Pacheco, 2009).

Logo, quando falamos em teorias do currículo temos como questão principal o que deve ser ensinado e aprendido num determinado espaço sociocultural - O quê? - Para responder a este assunto discutimos a natureza humana, a aprendizagem, o conhecimento, a cultura, a sociedade. Assim, o currículo é o resultado da escolha de

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uma parte, considerada importante, incluída num universo mais alargado de conhecimentos e saberes. Aquilo que o currículo é “depende precisamente da forma como ele é definido pelos diferentes autores e teorias” (Silva, 2009, p. 14), que criam a sua própria identidade e subjetividade.

As teorias existentes sobre currículo diferenciam-se pela ênfase que dão à natureza humana, aos processos do conhecimento, à aprendizagem e ao contexto sociocultural. Estas, através de um discurso, justificam e respondem às questões sobre o que cada indivíduo deve saber e que educação deve desenvolver, tendo em conta a sociedade a que pertence.

Uma teoria sobre currículo define-se pela conceptualização da realidade e cultura num determinado contexto. Consequentemente, as diferentes teorias do currículo, os diferentes conceitos que elas espelham, facultam diferentes formas de refletir, organizar e perspetivar a educação (Silva, 2009). Isto porque:

O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade (Silva, 2009, p. 150). (Silva, 2009)

O currículo procura dar resposta àquilo que as pessoas precisam saber, os conhecimentos que precisam de desenvolver no seu percurso educacional numa determinada época, num determinado contexto sociocultural, numa determinada sociedade. Sendo assim, o currículo é o produto de uma seleção criteriosa (ou não) que contribui para a criação subjetiva de identidade, para a construção do que somos e aquilo em que nos tornamos “de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se aquela parte que vai constituir, precisamente, o currículo” (Silva, 2009, p. 15).

Enquanto área de saber específico, o currículo convoca “um campo alargado de áreas do conhecimento, sustentador nuclear do conhecimento inerente à prática de ensino” (Roldão, 2007, p. 9) e articula a praxis com a teorização reflexiva. Neste sentido, é necessário entrar no denominado “jardim secreto do currículo” (Goodson, 1997):

(…) o tal jardim secreto dado como adquirido num certo grau de naturalização tática, e onde, contudo, se convocam, atualizam e confrontam todas as questões da educação (Roldão, 2007, p. 9).

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Logo, é necessário que o educador se envolva no contexto da escola, olhe as práticas e procure compreender “os percursos individuais de aprendizagem em situação curricular e as dificuldades percecionadas” (Roldão, 2003a, p. 18).

Para compreeendermos a essência deste jardim secreto e da educação num sentido global, achámos fundamental fazer uma breve análise da evolução dos estudos sobre currículo. Este ganhou estrutura nos anos vinte, com as teorias tradicionais e, depois, ao longo dos tempos, foram-se desenvolvendo as teorias críticas e as teorias pós-críticas de que falamos nos dias de hoje (Silva, 2009).

É precisamente a questão do poder que vai separar as teorias tradicionais das teorias críticas e pós-críticas do currículo. As teorias tradicionais pretendem ser apenas isso: “teorias” neutras, científicas, desinteressadas. As teorias críticas e as pós-críticas, em contraste, argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinteressada, mas que está, inevitavelmente, implicada em relações de poder (Silva, 2009, p. 16).

As teorias do currículo têm um grande desenvolvimento no contexto histórico do movimento da pós-modernidade iniciado a meados do século XX. Este movimento representa um conjunto de perspetivas dos diversos campos intelectuais, políticos, estéticos, epistemológicos e provoca importantes reflexões e implicações na forma como se deve conceber o currículo. É no âmbito do pós-modernismo que se questiona as ideias fundadas no modernismo que considera o sujeito um ser racional, livre, autónomo e responsável pelo controlo das suas ações. No contexto da Modernidade o currículo é visto de forma linear, numa sequência rígida de conteúdos e disciplinas. Este pensamento imbuído das conceções de progresso, de capitalismo, de razão e racionalidade é criticado pelo pós-modernismo de forma a valorizar outros aspetos tais como o multiculturalismo, a subjetividade, a incerteza e a emergência de uma identidade cultural. Nesta linha de pensamento Tomaz Tadeu da Silva diz-nos que:

Para a perspectiva pós-modernista, nisso inspirada nos insights pós- estruturalistas, o sujeito não é o centro da ação social. Ele não pensa, fala e produz: ele é pensado, falado e produzido. Ele é dirigido a partir do exterior: pelas estruturas, pelas instituições, pelo discurso. Enfim para o pós-modernismo, o sujeito moderno é uma ficção (Silva, 2009, p. 113).

Hoje as conceções sobre educação, pedagogia e currículo ainda estão demasiado relacionadas com as ideias da época da Modernidade, pois muitas vezes os seus objetivos consistem em transmitir conhecimento científico com certezas, formar cidadãos autónomos num contexto de democracia representativa (Silva, 2009).

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As ideias desenvolvidas pelo pós-modernismo têm vindo a provocar mudanças significativas na forma como pensamos o currículo, principalmente na aceitação da diferença cultural, do género, da etnia, da complexidade que existe no “saber-poder”, na construção de identidade do indivíduo através do seu envolvimento no contexto político, educativo e sociocultural a que pertence.

Ao colocar a ênfase no sujeito, despojando-o da razão, a pós- modernidade tem contribuído para que as práticas e os discursos subjetivos sejam realidades totalmente aceites pelo simples facto que pertencem a um dado sujeito (Pacheco, 2000c, p. 21).

A ser verdade que toda a teoria supõe a existência de um modelo concetual que, por um lado, a suporte e que, por outro, se coadune com a realidade que a mesma propõe interpretar, não é menos verdade que a mesma está imbuída dos entendimentos, interpretações e atos criativos, dos sujeitos e ou investigadores que, numa demarcada época da história da Humanidade, a tentaram explicar (J. Sousa, 2011c).

A maioria dos trabalhos de investigação sobre a análise do currículo ao longo dos tempos refere que este emerge, como área de estudo, no início do século XX. “De uma maneira geral, os autores convergem também quanto ao considerarem como marcos no aparecimento deste campo disciplinar as obras de Franklin Bobbitt: The Curriculum (1918) e How to Make a Curriculum (1924)” (Fernandes, 2011, p. 34). Depois, nos anos 50 do século XX, surgiu a visão técnica de currículo proposta por Tyler, a qual apresentava uma lógica na qual se antevia o currículo e os processos de ensino-aprendizadem organizados numa sequência estruturada, de forma a responder às seguintes questões:

1. Que objetivos deve a escola procurar alcançar?

2. Que experiências educativas devem ser proporcionadas aos alunos para que alcancem os objetivos pretendidos?

3. Como organizar, de modo eficiente, estas experiências educativas? 4. Como determinar se os objetivos desejados são alcançados? (Fernandes, 2011, p. 39, citando Tyler, 1949). (P. Fernandes, 2011)

As respostas às questões anteriores constituem a conceção de uma prescrição de objetivos, de conteúdos, de recursos e formas de avaliação. Na sequência deste pensamento, que espelha uma teoria tradicional do currículo, (Fernandes, 2011, citando Taba, 1962), reforça a ideia de que este depende em primeiro lugar de um diagnóstico de um levantamento de necessidades. A evolução do currículo enquanto área do saber resulta de uma implícita complexidade de estudos curriculares e da diversidade de

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discursos e perspetivas que têm “contribuído para a construção de referenciais teóricos para o currículo escolar” (Fernandes, 2011, p. 43).

No quadro seguinte podemos observar as palavras-chave referentes a cada uma das teorias do currículo - teorias tradicionais, teorias críticas e teorias pós-críticas - que por sua vez refletem conceitos que caracterizam uma determinada realidade.

Quadro 1 - Teorias tradicionais, teorias críticas e teorias pós-críticas Teorias tradicionais

(início do sec. XX) (meados do sec. XX) Teorias críticas Teorias pós-críticas (final do sec. XX)

Ensino Ideologia Identidade, alteridade, diferença

Aprendizagem Reprodução cultural e social Subjetividade

Avaliação Poder Significação e discurso

Metodologia Classe social Saber-poder

Didática Capitalismo Representação

Organização Relações sociais de produção Cultura

Planeamento Conscientização Género, raça, etnia, sexualidade Eficiência Emancipação e libertação Multiculturalismo

Objetivos Currículo oculto Resistência

Alguns autores

John Franklin Bobbitt Jean-Claude Passeron, Pierre Bourdieu, Michael Apple William Pinar, Michael Young, Henry Giroux Ralph Tyler

Hilda Taba

Nota: Adaptado de Silva, T., 2009, Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo, 3ª edição ed., Belo Horizonte: Autêntica Editora. p. 17.

Ao analisarmos o quadro anterior, as teorias do currículo apresentam, como é óbvio, diferenças significativas que desenham um pensamento decorrente de muita investigação e reflexão de grandes especialistas. Ao longo do século XX surgiram diversas perspetivas teóricas sobre o currículo que provocaram o desenvolvimento da investigação, reflexão e práticas que movem a educação até aos nossos dias. Por isso, podemos afirmar que:

Uma história desta natureza é importante não apenas por ser interessante conhecer o passado. Impõe-se também como absolutamente crucial para dar significado às nossas lutas actuais. Saber que educadores anteriores a nós se debateram para lidar com os dilemas educativos, éticos e políticos com que hoje deparamos ajuda- nos a compreender a educação e o currículo com outra profundidade (Apple, 2007, p. 11).

No contexto das teorias tradicionais podemos ver que:

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O currículo surge, assim, do ponto de vista político, com caráter instrumental: ele destina-se a processar (transformar) o aluno com o máximo de eficácia e o mínimo de custos, numa lógica empresarial, comercial ou industrial (…) a eficácia e a produtividade são alcançadas através duma “gestão científica” do ensino, tecnificando o processo de forma ordenada e sequencial, com um design preciso, tendo em vista alcançar objectivos que fossem claros, observáveis e mensuráveis. O objectivo final seria, assim, a soma dos objectivos parciais intermédios (J. Sousa, 2002, p.7).

No início do século XX são vários os contributos de investigadores curriculistas, nomeadamente, John Franklin Bobbitt, Ralph Tyler e Hilda Taba, para as questões do Currículo e da Educação onde imperam as teorias tradicionais. A obra de Bobbitt deu “visibilidade à metáfora da escola como uma fábrica e do currículo como processo de produção, em que as crianças eram vistas como matérias-primas”. Neste contexto os professores tinham como papel principal controlar “o processo de produção, assegurando que os produtos eram construídos de acordo com as especificações meticulosamente traçadas e com o mínimo de desperdício” (Paraskeva, 2004, p. 7). Esta ideia permite ainda compreender muitas das teorias e práticas curriculares que ao longo do século XX demarcaram uma resposta educativa imposta, “apostadas em não fornecer nenhuma outra alternativa à escolarização que não a da assunção dos modelos de