5 Constituição da docência universitária: referentes presentes nas vozes dos
5.1 Opção, início e expectativas em relação à docência universitária
A maioria dos professores, ouvidos ao longo da pesquisa, realizou o percurso acadêmico (graduação, mestrado e/ou doutorado e/ou pós-doutorado) em uma sequência, e tão logo concluíram, ingressaram no ensino superior. Todos47 os
entrevistados foram bolsistas de estudos e/ou pesquisa no decorrer da pós- graduação. Dessa forma, como relata a professora Flávia, acontece a inversão de papéis, passando de estudante a docente, pois [...] há pouco tempo eu era aluna e
agora estou em outro papel: inicio a carreira docente universitária [...].
O aumento do número de instituições de ensino superior e do número de vagas nos cursos de graduação, em tempo de expansão e de interiorização, colabora para o crescente e significativo número de professores que estão ingressando na carreira docente. No caso da Unifesspa, como é uma instituição surgida em meados de 2013, com criação de cursos e o aumento considerável do
número de alunos48, passa a ofertar um número expressivo de vagas para
docentes49, atraindo candidatos de diferentes lugares do País.
São professores recém-titulados como mestres e/ou doutores e até pós- doutores, que apresentam uma produção científica expressiva em sua especialidade, cumprindo os requisitos da titulação exigidos para o ingresso na carreira docente.
Os professores rememoram seu ingresso na carreira e contam sobre a sua
experiência profissional e docente.
Dentre os colaboradores, três (Flávia, Felipe e André) revelam ter tido alguns contatos com sala de aula por meio de cursinho, minicursos e/ou atividades de extensão, mas fazem questão de ressaltar que não consideram essa prática como docência após ingressarem na carreira universitária, tendo em vista, principalmente, o grau de exigência para atuar nesse nível de ensino.
[...] a única experiência profissional que eu tive antes foi que eu dei aula de física para cursinhos populares [...] mas, não conto meu tempo no cursinho como experiência docente, porque a vida de cursinho é muito diferente, principalmente um cursinho para jovens de periferia, eles têm muita dificuldade [...]. Falar que eu tive experiência na docência, eu não tive porque a universidade, ela requer muito mais disciplina, ela requer que você saiba ter um pouco de malícia também [...] (Flávia).
Eu comecei realmente a minha atuação profissional e na docência aqui na Unifesspa [...] Eu só tinha dado aula de minicursos, mas experiência da docência mesmo, não tenho não. A minha docência começa aqui (Felipe). Durante a graduação eu atuei em cursos de extensão universitária para vestibular solidário. Mas nunca atuei em escolas regulares. Considero que minha experiência docente, de fato, começa aqui na Unifesspa (André).
Percebo que Flávia reconhece a universidade como espaço que exige que o professor tenha outros “saberes”50 para além dos “saberes disciplinares”, que são
específicos de sua área de formação, por isso afirma não considerar a sua experiência em cursinhos populares como válida para essa nova etapa da docência. Ao afirmar que a universidade requer, também, muito mais disciplina e um pouco
mais de malícia, acredito que a professora esteja se referindo às exigências atuais
do papel do professor, que se difere do formato tradicional do ensino superior, conforme salientado por Gaeta e Masetto (2013), uma aprendizagem em que os
48 Conforme dados apresentados no Capítulo 4 deste estudo. 49 Conforme dados apresentados no Capítulo 4 deste estudo.
estudantes pouco questionavam e tinham uma aprendizagem mais passiva e linear. Hoje, os alunos consideram aquilo que o professor tem a oferecer ou orientar, porém o foco é em suas próprias metas. Isso requer que o professor esteja atento para realizar esse processo de interação, para captar o que realmente está relacionado à aula em questão. Pode ser esse início da construção de um perfil profissional, por isso o reconhecimento, dos professores Felipe, Flávia e André, de que essa é a verdadeira experiência com a docência.
Em paralelo a esses relatos, seis professores (Denise, Paulo, Lúcia, Frederico, Cássia e Marcos) destacaram o fato de não terem tido nenhuma
experiência profissional e/ou docente antes do ingresso na Unifesspa, sendo
levados a realizarem concurso público e ingressarem na profissão logo após a conclusão do mestrado, doutorado ou pós-doutorado.
Isso configura que “[...] o vir a ser professor é algo que se dá ‘direto’, é o resultado de uma ‘escadinha’ ou de ‘um curso depois do outro’, é o que vem depois da ‘correria’ da finalização do doutorado” (FELDKERCHER, 2015, p. 97). Fato que se justifica, além do aumento de vagas para a carreira universitária, também pela quantidade de doutores que se forma, lança-se no mercado de trabalho à procura de uma vaga e acaba por enxergar a universidade como espaço para fazer pesquisa. Fator que se agrava diante da atual e profunda crise econômica pela qual nosso país atravessa.
Apenas o professor Jorge relata ter tido experiência profissional antes de ingressar na docência, ressaltando ser a
[...] primeira experiência docente. Durante a graduação eu trabalhei em uma empresa [...].Depois que terminei minha graduação, trabalhei em uma planta de tratamentos térmicos como assistente de planta. Isso foi durante, mais ou menos, um ano. Posteriormente, trabalhei em uma empresa de fabricação de tijolos por dois anos. Depois trabalhei seis anos em um Instituto de Pesquisa Tecnológica do Estado de São Paulo. Terminando esse último trabalho, ingressei aqui na instituição por concurso público.
Sustentada por Behrens (2011), acredito que o fato de ter tido experiência profissional na área de formação pode levar esse professor a se sentir mais seguro quanto ao domínio de conteúdo científico ao ingressar na carreira universitária, mesmo que não tenha domínio de saberes específicos para o processo de ensinar. Porém, o que constato é que um novo perfil de ingressante forma-se a partir da entrada dos recém-titulados por ser essa uma das principais exigências nos concursos públicos. Assim,
Os recém-doutores que ingressam na carreira docente podem configurar um novo perfil de professor universitário. Já não são mais os profissionais reconhecidos em suas áreas de atuação, com anos de experiência profissional e com um notório saber que são convidados a ingressar na docência superior (FELDKERCHER, 2015, p. 98).
Isso é contrário ao que até há pouco tempo era tido como premissa, tal como afirmava Behrens (2011), de que o ingresso do docente numa universidade dependia do sucesso e da qualificação como profissional na sua área de conhecimento, pois geralmente eram bacharéis exponenciais, com notável atuação profissional na sociedade e que se propunham a compartilhar seus conhecimentos com os alunos. Esse ingresso na universidade, como docente, projetava o profissional socialmente e passava a ter credibilidade mais acentuada na comunidade. A experiência vivenciada do bacharel agregava uma contribuição significativa na formação para os alunos.
No entanto, o que hoje presenciamos quanto ao ingresso na docência universitária é que
[...] a entrada em uma IES e a progressão na carreira estão calcadas na titulação e na produção científica, enfatizando a área de conhecimento específico e a função de ser pesquisador, o que parece não garantir um ensino de qualidade e o conhecimento de ser professor. Isso evidencia a não valorização de uma preparação específica para essa função, que é respaldada pelas Políticas para a Educação Superior no Brasil (BOLZAN; ISAIA, 2006, p. 2).
Isso é o que é possível confirmar, por meio dos relatos dos professores, quando afirmam que não possuem experiência profissional anterior ao ingresso na
docência e nem experiência com o ensino, corroborando alguns dos estudos sobre
docentes iniciantes no ensino superior, como Stivanin (2013), Engel (2014) e Feldkercher (2015).
Ao analisar as narrativas sobre como se tornou docente universitário, alguns professores descreveram que a opção pela docência ocorreu, em um primeiro momento, por falta de perspectivas no mercado de trabalho, devido à área escolhida na graduação. Ser docente não era opção e passa a ser quando olham os espaços profissionais e os colegas de estudos que já se graduaram, percebendo que a maioria ingressa na carreira universitária, sendo essa, portanto, uma das poucas opções para quem se gradua em áreas específicas, como a Física, por exemplo. Isso foi o que relataram Flávia, Felipe e Paulo:
Quando eu entrei na universidade, não entrei com esse intuito de dar aulas. Mas entrei no curso de Física, que não tem muita perspectiva de trabalho. Normalmente, tenho falado com a maioria dos meus colegas, eu diria que 90% dos que terminaram o doutorado são professores universitários. O curso de Física é um curso que forma pouquíssimas pessoas, menos de 10% das pessoas que entram se formam. [...]. Mas a maioria vai para a carreira acadêmica mesmo. [...] e a sua única opção, a sua única luz no fim do túnel, é a carreira acadêmica mesmo. [...]. Em 2015, que eu comecei a procurar, de fato, [...] apareceu esse concurso aqui em Marabá, eu fiz. Mas, falar para você que foi uma coisa planejada vir para o Norte do Brasil, não foi (Flávia).
A minha primeira tentativa foi o mercado de trabalho mesmo [...] em paralelo, eu fui atrás de novos horizontes [...] Então, ingressei na carreira docente. O interesse pela docência foi bem simples, por espelho em alguns professores que nos estimulam mesmo [...] a gente ouvia alguns relatos de alguns colegas que estavam saindo do mercado de trabalho e voltando para a academia. E isso me motivou para a carreira acadêmica, principalmente na questão do serviço público, pois isso aqui é uma garantia, apesar do funcionário público, o professor, não receber como deveria, mas é uma segurança. Isso é bem nítido. E essas foram razões/motivações para seguir a carreira acadêmica (Felipe).
[...] é até engraçado porque durante a graduação não era bem uma carreira que eu pensava muito, eu queria mais trabalhar em indústria, com tecnologia de ponta, enfim. Mas, depois que terminei a graduação, dois anos depois entrei no mestrado, porque eu não estava conseguindo emprego no mercado, e entrei no mestrado para não ficar parado. E durante o mestrado, entrei numa área de pesquisa diferente do que eu fazia na graduação, e foi aí que comecei a gostar da área de pesquisa para desenvolver a minha dissertação de mestrado. [...] quando terminei o mestrado, eu já tive esse desejo de procurar algo na área de docência. Então, tirei o meu diploma de mestrado em março de 2014 e nessa época surgiu o concurso para a Unifesspa (Paulo).
Diante dos relatos, é possível perceber que a dificuldade de encontrar emprego e ingressar no mercado de trabalho, logo após concluir a graduação, fez com que os professores seguissem nos cursos de pós-graduação e a entrada na docência foi uma consequência desse percurso. Os estudos realizados por Stivanin (2013) corroboram esse fato.
Além do ingresso na profissão docente por escassez de oportunidade no mercado de trabalho, na profissão de origem, o serviço público e o fato de ter sido aprovado em um concurso, também público, podendo contar com certa estabilidade, tornam-se um atrativo para os profissionais que optam pela carreira. Pimenta e Anastasiou (2010) já alertavam que o grande índice de desemprego na área de formação dos profissionais leva, em muitos casos, à escolha pela docência: “No caso dos professores de educação superior, as oportunidades de emprego vêm aumentando, com a expansão das universidades [...]” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 128). A esse aumento numérico da empregabilidade, as autoras ressaltam
que os processos de profissionalização, inicial e continuada, não estão associados, considerando que as exigências para ser docente, nesse nível de ensino, encontram-se apenas associadas à formação na área específica.
É nesse sentido que o professor Jorge fala que o fator decisivo para optar pela docência, considerando que atendia aos pré-requisitos exigidos para ingresso na docência do ensino superior foi
[...] A necessidade, porque eu trabalhava no instituto, como já mencionei, e devido às crises políticas que a gente estava tendo, como instituição público-privado no instituto, vimos cortes no financiamento do instituto que ocasionaram demissões coletivas. E como eu já tinha doutorado nesse tempo, e tinha concluído minhas pós-graduações, via essa como uma saída. [...] já tinha mais uma procura por estabilidade, porque no instituto eu não era concursado e ainda tinham os concursados que estavam sendo demitidos. Então, primei mais pela segurança. Até então me olhava muito mais realizado como pesquisador. Queria continuar sendo pesquisador, porém as instituições do Brasil não outorgavam garantias de emprego, foi por isso (Jorge).
Apesar de registrar o desejo por continuar no mercado de trabalho e exercendo atividades voltadas para a pesquisa, após concluir o doutorado, a docência é tida por Jorge como uma opção para adquirir estabilidade, por meio de concurso público, e dar prosseguimento às suas pesquisas.
Pimenta e Anastasiou (2010) registram que muitos desses profissionais somente fazem a opção pela docência para terem a oportunidade de continuar dentro da universidade e poderem prosseguir com suas pesquisas. Apesar de nem sempre o fato de ser pesquisador oferecer qualquer garantia de obtenção de resultados positivos quanto ao ensino e à aprendizagem, conforme descrito por Cunha (2014, p. 29)
Na representação dos estudantes fica evidente que nem sempre a condição investigativa do professor impacta positivamente as aulas que ele desenvolve com seus alunos. Algumas vezes até dificulta, porque o professor afina a sua atenção ao campo pesquisado e não ao sentido que o aluno precisa atribuir ao conhecimento.
Outro fator norteador para a opção pela docência é a importância reverberada na profissão docente, no sentido de contribuir para a formação de outras pessoas, como já constatado por Stivanin (2013). Assim, Frederico e Marcos expressam
[...] a importância que eu sempre considerei que o serviço de docência tinha. Eu sempre achei que era uma profissão muito honrosa, de certa forma, ser professor e ajudar na formação de pessoas. [...] (Frederico).
[...] que tinha vontade de trabalhar, de demonstrar não só o que sei, eu quero que outras pessoas usem na vida, que outras pessoas saibam. Então considero que foi uma opção sem procurar outras opções, ou seja, a opção foi chegando (Marcos).
Somado a isso, a professora Lúcia, que é oriunda do grau de licenciatura, conta que a opção pela docência ocorreu desde o início da graduação, revelando a afinidade, o gosto e a admiração pela profissão como fatores de grande importância ao definir-se pela docência. No entanto, ela deixa claro que não vislumbrava a carreira universitária quando havia ingressado na graduação e a opção ocorreu após iniciar o mestrado e o doutorado. Assim, ela diz que:
Quando eu fazia o segundo grau, já tinha vontade de ser professora, só que na minha cabeça eu queria fazer faculdade e, quando terminasse o curso, fazer um concurso do Estado, ir para a minha cidade e lecionar lá, onde os meus pais moram, onde eu cresci. [...] Mas, quando cheguei, fui incentivada e fui para o mestrado [...] uns dois meses antes do término do mestrado, teve a seleção para o doutorado e eu passei. Foi uma consequência, foi acontecendo naturalmente. Eu só mudei, na verdade, o ambiente de trabalho, pois eu pretendia ir para a escola pública e acabei na universidade [...]. Mas ser docente era por opção mesmo, só foram mudando os espaços de trabalho (Lúcia).
Saliento que gostar do trabalho que realiza pode contribuir significativamente para o envolvimento positivo e prazeroso do professor ao longo da carreira, pois quando um professor faz a opção pela profissão, movido pelo gosto/prazer do que faz, poderá ter muito mais motivação para desenvolvê-la, superando os desafios e as dificuldades que dela decorrem.
No entanto, ressalto que o gosto e a afinidade com a docência não são suficientes para assumi-la como profissão. É o domínio das bases teóricas, científicas e técnicas e sua articulação com as exigências reais do ensino, que podem permitir maior segurança profissional, de modo que o docente ganhe base para pensar sua prática e aprimore sempre com mais qualidade o seu trabalho (LIBÂNEO, 1994).
Outro aspecto que também contribui para a determinação pela docência é o período do estágio doutoral, dentro ou fora do Brasil, considerando que é nesse período que ocorre o contato com atividades inerentes à profissão e o acesso ao mercado de trabalho. É nesse momento que o futuro profissional pode constatar as oportunidades de atuação na área escolhida para estudo e/ou ter clareza de que não conseguirá atender à gama de exigências das funções da profissão. Dentre elas,
está o desafio de trabalhar com pesquisa no setor privado, dentro e fora do Brasil. No relato da professora Denise, noto que isso é o que a faz decidir-se por cursar, também, a licenciatura e deparar-se com os estágios, que acabam sendo determinantes, após concluir a pós-graduação stricto sensu, para definir-se pela docência universitária, onde poderia continuar realizando pesquisa.
Sobre os aspectos pontuados, os professores Frederico e Denise relatam:
[...] no fim da minha graduação, eu cheguei a fazer alguns estágios na área de Física, dois para ser mais exato. E durante esse período percebi que o estágio com que mais realmente me identifiquei foi o estágio que a gente tinha que desenvolver produtos novos. Isso foi quando eu fiz meu intercâmbio na França, pois fiz o meu estágio lá. E nesse momento percebi que no Brasil dificilmente eu iria conseguir trabalhar na pesquisa no setor privado. Então, resolvi tentar seguir a vida acadêmica mesmo. [...] (Frederico).
[...] em meados do meu primeiro curso de graduação, que foi o de Química Industrial, eu tive a oportunidade de fazer estágio na indústria, [...] achei tudo muito grandioso. Eu sabia pessoalmente que eu não conseguiria dar conta. Então, tive a oportunidade de prestar vestibular de novo para licenciatura em química [...] quando entrei nos laboratórios, eu me encontrei. Eu achava maravilhoso estar no laboratório mexendo nas coisas, ensinando a um e a outro o que eu tinha aprendido. Então, fiz o curso de licenciatura em Química, só que os estágios eu precisei realizar nas escolas públicas, tanto de Ensino Fundamental como de Ensino Médio. [...] percebi que eu queria a docência, mas não para Ensino Fundamental e Médio, talvez para um Ensino Técnico (Denise).
Convém ressaltar que, como aponta Cunha (2003), entre as razões de escolha dos professores aparecem, entretanto, algumas mais habituais, ligadas à oferta de cursos. Porém, são argumentos secundários, que se juntaram às razões sustentadas em motivações mais consequentes.
A opção pela docência também aparece inicialmente como um meio de ingressar no mercado de trabalho após o término da graduação, tal como descreve o professor André. Pelo relato, percebo que, inicialmente, há uma busca pela graduação/profissão, reconhecendo nela o prestígio social. No entanto, a afinidade pela área escolhida parece ter sido o definidor para assumir a docência como profissão.
[...]eu sempre tive uma afinidade grande pela química. Eu pensava em ser engenheiro químico, até porque na época o nome de engenheiro era mais pomposo. Eu ia fazer engenharia. [...] mas meu pensamento foi fazer o primeiro vestibular para licenciatura para ingressar como professor antes de concluir o curso, que é uma prática comum para ter alguma renda para me sustentar e depois faria engenharia. [...] Cada vez mais me envolvi com a licenciatura, me identifiquei com a sala de aula nos estágios e resolvi não mais fazer engenharia química. E fui para o mestrado, área acadêmica, em
uma área que me identifico, que é a parte de pesquisa. E concluí tudo em dezembro de 2009, em março eu já estava como aluno de mestrado. [...] após concluir, vim prestar o concurso aqui (André)
Outro fator que contribui para a opção pela docência é o incentivo de professores no decorrer da graduação. A professora Cássia fala do momento em que os ex-professores a acolheram e mostraram o caminho para aprender, contribuindo para que ela quisesse retribuir para outros alunos a forma como foi conduzida, traduzindo-se na escolha pela docência.
[...] eu cheguei à universidade e fui preparada para fazer uma olimpíada nacional, e foram os professores universitários que passaram a me preparar. Então, quis ser professora universitária, pois queria ser como eles. Eu achava que ia fazer uma graduação e logo ia me tornar professora universitária. Mas demorei 12 anos para chegar numa sala de aula universitária. Desde os meus 15 anos que eu sabia que queria ser professora universitária (Cássia).
Esse aspecto mencionado pela Cássia, trazendo a influência decorrente da trajetória percorrida na formação acadêmica, também foi constatado por Stivanin (2013), pois os professores ouvidos por ela também consideraram que o interesse pela docência foi surgindo e se intensificando a partir do convívio no ambiente da universidade.
Vale ressaltar que a esse percurso de formação, de aproximadamente seis a