A formação de professores no Brasil: os antecedentes da reforma

Nas primeiras décadas do século XX, o Brasil, no campo educacional, foi marcado pelo discurso da necessidade e o potencial de uma boa educação. O país estava vivendo um intenso processo de urbanização, e as demandas educacionais se davam em duas vias - a educação na cidade e a educação rural. Neste sentido, era necessário repensar o processo de ensino e aprendizagem e o papel do professor e do aluno.

Segundo Cury (1978) e Mendes (1986), havia uma efervescência no cenário nacional gerada e inspirada por John Dewey, a qual desencadeava uma ampla discussão de questões referentes ao tipo de conhecimento que os professores deveriam ter, ao papel do estado na educação e à expansão do sistema educacional público. O debate apontava ainda para a necessidade de se pensar propostas de mudanças no papel dos professores, revisão nos padrões tradicionais de ensino, mudanças nas formas de ensinar, atribuindo aos alunos papel mais ativo no ensino de ciências e de matemática e, consequentemente, a criação de novos modelos de formação.

Os períodos que vão especialmente de 1931 a 1937, foram fecundo de debates em torno das questões educacionais. Nestes debates, em busca de orientar a educação nacional, conflitavam-se dois grupos: um tradicional, representado pelos educadores católicos, que defendiam a educação subordinada à religião. Outro grupo, os educadores influenciados pelas ―ideias novas‖, defendendo a laicidade e a escola pública. Ambos os grupos tinham na educação uma função ideológica, e valorizavam-na para a modernização do país.

A educação neste período era vista como fundamental para reforma da sociedade. Em 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde. Em 1931, foi empreendida a reforma do ensino superior e sua organização. Organiza-se neste ano, também, o curso secundário. E na esteira da formulação das políticas educacionais voltadas à modernização do país, a formação dos professores para atuar no ensino tornou-se objeto de discussão, objetivando-se no fim da década.

Este debate resultou em novos modelos de cursos de formação preconizados por Anísio Teixeira, na Bahia; Mario Casassanta, em Minas Gerais; Lourenço Filho, no Ceará, e Fernando de Azevedo, no Distrito Federal e em São Paulo. Uma nova fase se inaugurou neste período com a criação dos chamados Institutos de Educação, que eram concebidos como espaços de cultivo à educação não apenas como objeto do ensino, mas também da pesquisa.

Em 1932, sob o ideário da Escola Nova, foi concebido, estruturado e implementado por Anísio Teixeira o funcionamento do Instituto de Educação do Distrito Federal, dirigido por Lourenço Filho. No ano seguinte, o Instituto de Educação de São Paulo foi implantado e dirigido por Fernando de Azevedo.

Houve, por influência destes educadores, inovações que, embora com variações regionais, conservaram um viés comum: inclusão de disciplinas como a didática, psicologia, história, filosofia e sociologia da educação, que passaram a compor o currículo da formação e a defesa e criação dos Institutos de Educação e do INEP – Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, com o objetivo de oferecer cursos de treinamento para administradores escolares, diretores e inspetores de ensino.

È importante ressaltar que, de acordo com Vidal (2001), na reforma instituída pelo Decreto nº 3.810, de 19 de março de 1932, Anísio Teixeira se propôs erradicar aquilo que ele denominava de ―vício de constituição‖ das escolas normais, que insistiam em ser ao mesmo tempo escolas de cultura geral e de cultura profissional. No entanto, falhavam nos dois objetivos. A partir de então, a Escola Normal foi transformada em Institutos de Educação com modificações significativas no currículo, passando a ofertar Biologia Educacional, Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, História da Educação, Introdução ao Ensino, a partir de

três eixos: princípios e técnicas, matérias de ensino e prática de ensino, por meio de observação, experiência e participação. Como estrutura de apoio, os Institutos de Educação puderam contar como campo de experimentação, demonstração e prática com os Jardins de Infância, com as Escolas Primárias e Secundárias e ainda com a estrutura paralela do Instituto de Pesquisas Educacionais, Biblioteca Central de Educação, bibliotecas escolares, filmoteca, museus escolares e radiodifusão.

Em conformidade com Tanuri (2000), por meio dos Institutos de Educação, caminhava-se decisivamente rumo à consolidação do Modelo Pedagógico-didático de formação docente, que permitiria corrigir as insuficiências e distorções das velhas escolas normais, caracterizadas por ―[...] um curso híbrido, que oferecia, ao lado de um exíguo currículo profissional, um ensino de humanidades e ciências quantitativamente mais significativo‖. (p. 72).

Em consonância com Fávero (1990), Fávero e Lima (2006) e Evangelista (2002), no início da década de 1930, em decorrência da expansão do sistema escolar urbano, intensificado pelo êxodo rural e por movimentos reivindicatórios de operários e imigrantes, que geravam uma demanda crescente de escolarização, os institutos foram elevados ao nível universitário e incorporados às universidades. O Instituto de Educação de São Paulo foi incorporado à USP – Universidade de São Paulo, em 1934, e o Instituto de Educação do Distrito Federal à UDF – Universidade do Distrito Federal, em 1935. Em 1939 o Curso de Pedagogia foi incorporado à UB - Universidade do Brasil.

Para os autores tanto a USP, em 1934; a UDF em 1935; e a UB em 1939; expressaram a primeira gênese da formação de professores para o ensino secundário no Brasil, apesar de terem perspectivas bastante diferenciadas desse processo. Conforme a autora, a USP tinha uma clara pretensão de construir uma elite intelectual e política que devolvesse a São Paulo a hegemonia que havia perdido nas armas. A UDF se enquadrava em um projeto educacional mais amplo, que incluía todo o sistema educacional do Distrito Federal e que poderia ser estendido ao restante do país. A UB foi criada com uma forte perspectiva autoritária e centralizadora, fortemente influenciada pelo regime do Estado Novo, mais voltada para a formação de quadros técnicos e intelectuais para servir à burocracia do Estado.

Aqui foi lançada a base dos cursos de formação de professores para as escolas secundárias. A criação do curso de Pedagogia no Brasil foi consequência da preocupação com a formação de docentes para o curso normal. Surgiu através do Decreto Lei n.º 1.190, de 1939, em pleno Estado Novo. Desde o primeiro decreto-lei, que regulamentou sua estrutura e funcionamento, está presente a dicotomia especialista versus professor, visto que se baseava

na separação Bacharelado-Licenciatura, causando também a dicotomia entre dois elementos componentes do processo pedagógico: o conteúdo e o método, a teoria e a prática. Aos que concluíssem o bacharelado seria conferido o diploma de bacharel em Pedagogia, ou Técnico em Educação, e quando concluído o curso de Didática, o de licenciado para atuar como professor da Escola Normal. Esta organização curricular foi denominada de esquema ―3+1‖, seguindo o padrão federal universitário.

Este esquema foi adotado em todos os cursos de licenciatura que formavam o professor em áreas específicas, para atuar no ensino secundário e também no curso de Pedagogia, que formava o professor para as escolas normais. A formação era realizada em quatro anos, sendo que nos três primeiros eram ofertadas disciplinas específicas, e no último ano a formação pedagógica ou Curso de Didática. Com o bacharelado, o pedagogo tinha o direito de ocupar o cargo de técnico de educação, no Ministério de Educação, campo profissional muito impreciso quanto às suas funções. Com a licenciatura, o curso normal se constituía como o principal local de trabalho, embora não exclusivo deste profissional, pois o diploma de ensino superior bastava para lecionar no curso, critério este resguardado pela Lei Orgânica do Ensino Normal.

Na década de 1940, a escola normal, seguindo a tipologia de formação do nível universitário, por meio do decreto-lei nº 8.530, de 02 de janeiro de 1946, dividiu-se em dois ciclos. O primeiro ciclo correspondia ao ciclo ginasial do curso secundário, tinha a duração de 04 anos. A formação era realizada em escolas normais regionais e seu foco era formar professores para atuar no ensino primário. O segundo ciclo correspondia ao ciclo colegial do curso secundário. A formação tinha duração de 03 anos, era ofertada em Institutos de Educação e em escolas normais e seu foco era também a formação de regentes para as escolas primárias. Portanto, os professores formados pelas escolas normais sempre foram responsáveis pela formação inicial das primeiras séries do Ensino Fundamental, e assim foi até início da década de 1980, quando em alguns estados brasileiros os cursos de Pedagogia passaram a dar conta dessa demanda, sendo essas iniciativas fortalecidas a partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em 1996.

Se os cursos normais de primeiro ciclo, pela sua similitude com os ginásios, tinham um currículo marcado pela predominância das disciplinas de cultura geral, no estilo das velhas escolas normais, tão criticadas, os cursos de segundo ciclo contemplavam todos os fundamentos da educação introduzidos pelas reformas da década de 1930.

Com um legado marcado por interesses da elite e muitas vezes por manipulação ideológica, os frutos da Escola Normal não poderiam ser diferentes. Ela não conseguiu se

libertar do caráter elitista que lhe foi concedido quando da sua criação, e muitos de seus egressos assumiram a regência em uma sala de aula simplesmente em caráter de transmissão de conteúdo, sem ao menos se preocuparem em formar a consciência crítica de seus alunos. Muitos, também, não procuraram na formação continuada, tampouco no ingresso em um curso universitário, o complemento de sua formação.

Apesar de todas as dificuldades, não se pode negar que o movimento de criação de Escolas Normais, no Brasil, foi o responsável pela criação de uma instituição pública fundamental no papel de formadora dos quadros docentes para o ensino primário em todo o país. Contudo, o curso de Pedagogia foi, nas décadas de 1940 e 1950, ganhando visibilidade no cenário nacional.

No início dos anos 1960, a educação brasileira teve a sua padronização com a homologação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 4.024/61-, a qual foi promulgada depois de um longo processo de discussão que durou mais de 13 anos. Alunos do curso de Pedagogia se manifestaram questionando a existência do curso e seu conteúdo, mas, somente em 1962, ocorreu a primeira regulamentação específica do curso, a partir do Parecer CFE nº 251/62, de autoria do Conselheiro Valnir Chagas. A regulamentação introduziu alterações curriculares no curso de pedagogia, fixando um currículo mínimo para o curso bem como sua duração. O relator apontou para a necessidade de o professor ser formado em nível superior e passou a ser questionada, no período, a existência do curso de Pedagogia no Brasil. As maiores críticas em meio aos debates encaminhavam-se na direção de oferta e das condições de trabalho aos profissionais em educação, formados pelo curso.

Sob a égide da Reforma Universitária de 1968, o curso de Pedagogia foi reformulado não só no conjunto de disciplinas, mas também na sua estrutura. Em 1969, pelo Parecer CFE nº. 252/69, de Valnir Chagas, sob determinação da Lei nº 5.540/68, aboliu-se a distinção entre bacharéis e licenciados, e foram criadas as habilitações: supervisão escolar, orientação educacional, administração escolar, inspetoria escolar e a habilitação para formação de professores para o ensino normal.

É importante ressaltar que, embora o Parecer CFE nº. 252/69 reconhecesse a dificuldade de um pedagogo poder ser professor de ensino primário, sem a adequada complementação metodológica e prática de ensino, ainda assim, o curso continuou habilitando para esta modalidade.

Segundo Saviani (2004), o golpe militar de 1964 exigiu adequações no campo educacional efetivadas mediante mudanças na legislação do ensino. Em decorrência, a Lei nº 5.692/71 modificou o ensino primário e o médio, alterando sua denominação respectivamente

para primeiro grau e segundo grau. Nessa nova estrutura, desapareceram também as Escolas Normais. Em seu lugar, por força do Parecer nº 349/72 (BRASIL/MEC/CFE, 1972), aprovado em 6 de abril de 1972, foi instituída a Habilitação Específica de 2º grau para o exercício do magistério de 1º grau (HEM).

A Habilitação Específica do Magistério foi organizada em duas modalidades básicas: uma com a duração de três anos (2.200 horas), que habilitaria a lecionar até a 4ª série; e outra com a duração de quatro anos (2.900 horas), habilitando ao magistério até a 6ª série do 1º grau. O currículo mínimo compreendia o núcleo comum, obrigatório em todo o território nacional e para todo o ensino de 1º e 2º graus, destinado a garantir a formação geral e uma parte diversificada, visando à formação especial.

Segundo Marin (2009), a legislação acertou em fazer alterações nos cursos de formação de professores, propondo maiores cuidados com o domínio de conhecimentos gerais para que os alunos, ao ingressarem no 2º grau (assim denominado à época), tivessem maior domínio, sobretudo os advindos de camadas populares. Entretanto, segundo a autora, ocorreram alguns desacertos nas decisões de orientação e organização curricular. Os cursos de formação, nos diversos estados, passaram por rearranjos curriculares, e aspectos pedagógicos importantes deixaram de ser incluídos ―[...] desarranjando o que vinha funcionando, ainda que com críticas‖ (p.152).

Com a Reforma de Ensino de 1º e 2 º graus, os cursos superiores de formação também sofreram modificações, objetivando ajustá-los às necessidades criadas pela mencionada reforma. A formação de professores para o antigo ensino primário foi, pois, reduzida a uma habilitação dispersa em meio a tantas outras, configurando um quadro de precariedade bastante preocupante.

Para as quatro últimas séries do ensino de 1º grau e para o ensino de 2º grau, a Lei n.º 5.692/71 previu a formação de professores em nível superior, em cursos de licenciatura curta (03 anos de duração) ou plena (04 anos de duração). Ao Curso de Pedagogia, além da formação de professores para Habilitação Específica de Magistério (HEM), conferiu-se a atribuição de formar os especialistas em educação, aí compreendidos os diretores de escola, orientadores educacionais, supervisores escolares e inspetores de ensino.

O final da década de 1970 representou um momento de mudanças intensas na sociedade, no conhecimento, nas formas de pensar, sentir e agir das novas gerações, bem como na vida institucional em relação à transmissão do conhecimento. Disso decorre uma nova forma de ver as instituições escolares, a qualificação docente, suas funções e saberes.

No contexto dessas mudanças, a discussão da formação de professores para atuar nas séries iniciais ocupou, e ainda ocupa, lugar de destaque. No Brasil, o marco histórico de eclosão do movimento pela reformulação dos cursos de formação do educador foi a I Conferência Brasileira de Educação, realizada em São Paulo, em 1980. Embora as discussões remontem a década de 1970, abriu-se, a partir de então, o debate nacional sobre o curso de pedagogia e os cursos de licenciatura.

Ainda que por mais de um século o processo de formação docente tenha ocorrido, predominantemente, em cursos normais, foi a partir deste movimento que se buscou definir com clareza uma política de formação desse profissional e discutir uma base comum nacional dos cursos de formação, concretizada por intermédio de eixos curriculares e identificando as tendências na formação do pedagogo.

A luta travada pelos educadores, a partir do final da década de 1970, trouxe contribuições importantes para a educação e para a forma de olhar a escola e o trabalho pedagógico. A discussão sobre a identidade do curso de pedagogia ganhou centralidade nas pautas, buscando-se superar a dicotomia entre professores e especialistas. Esse embate remonta aos pareceres de Valnir Chagas, em 1976, na condição de membro do antigo Conselho Federal de Educação.

Nessa ocasião, este conselheiro buscou realizar mudanças estruturais nas licenciaturas. Chagas propugnava a extinção do curso de pedagogia, quando apresentou no CFE as Indicações nº 67/68/1975 e n.º 70/71/1976, que discorriam, respectivamente, sobre Estudos Superiores de Educação, Formação Pedagógica das Licenciaturas, Preparo de Especialistas em Educação e Formação de Professores de Educação Especial.

A discussão foi retomada nos encontros do Comitê Nacional Pró-formação do Educador e pela Comissão Nacional pela Reformulação dos Cursos de Formação do Educador – CONARCFE, mais tarde transformada em Associação Nacional, pela Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE. Desde meados dos anos 80, estas organizações já apontavam para a necessidade de se superar a fragmentação do trabalho provocada pela atuação dos especialistas no espaço escolar, propondo a reformulação do curso de Pedagogia. Estas propostas representavam uma ruptura com o pensamento tecnicista que predominava na área até então, e apontava para a necessidade de formação, ―[...] de um profissional de caráter amplo, com pleno domínio e compreensão da realidade de seu tempo, com desenvolvimento da consciência crítica que lhe permita interferir e transformar as condições da escola, da educação e da sociedade‖. (FREITAS, 2002, p. 14)

Constrói-se no período a concepção de profissional da educação, sendo a docência considerada a base do trabalho pedagógico. Tem início, ainda, a construção da base comum nacional da formação inicial, como instrumento de luta em todo o país contra a degradação da profissão. No entanto, há que se ressaltar que a Indicação nº 69/1976, que versava sobre Formação do Professor para os Anos Iniciais da Escolarização em Nível Superior, não foi homologada. O ―pacote pedagógico‖ referia-se à ―Formação de Recursos Humanos da Educação‖, que em seu bojo incluía o preparo para as funções docentes e não-docentes da escola de 1º e 2º graus, numa ótica inteiramente tecnicista.

Entretanto, a maioria das instituições se inclinou a situar como atribuição dos Cursos de Pedagogia a formação de professores para a Educação Infantil e para as séries iniciais do ensino de 1º grau (Ensino Fundamental).

Neste sentido, o CONARCFE e, posteriormente, a ANFOPE, exerceu papel fundamental no redirecionamento das discussões travadas no âmbito oficial. No contexto dessas discussões, as reformulações curriculares no âmbito da formação de professores de Educação Infantil e séries do Ensino Fundamental cresceram e prosperaram. No entanto, se os anos de 1980 representaram para os educadores um período de reação às concepções das décadas de 1960 e 1970, segundo Freitas (2002), ―[...] a década de 1990 foi marcada por reformas no campo educacional, que fizeram com que fossem perdidas ―dimensões importantes que estiveram presentes no debate dos anos 80‖ (p. 142).

Em relação à formação de professores, considerada fundamental para a melhoria da educação, os longos programas iniciais de formação docente situam-se no primeiro grupo; no segundo grupo, encontram-se a formação docente em serviço, por meio de programas curtos, visitas e intercâmbio, educação a distância e formação continuada, o uso de mídias interativas como sistema de ensino na sala de aula e o uso de instrução programada. Na verdade, tais indicações se inserem em um cenário mundial de intenso processo de globalização, decorrente da revolução tecnológica e alimentada pelo mercado. Para a ANFOPE (1998), a política educacional foi orientada exatamente a partir de tais indicações e materializou-se:

 Na adoção de um novo conceito de público, desvinculado de estatal e gratuito, com transferência da responsabilidade para a sociedade civil, através de parcerias com empresários e ―comunidade‖, para financiamento e gestão da educação;

 Na adoção de medidas de combate à repetência, no ensino fundamental, com programas questionáveis como os de ―aceleração de aprendizagem‖ ou ―promoção automática‖;

 Em programas de difusão da leitura, através de avaliação e da tradicional distribuição de livros didáticos, baseados nos Parâmetros Curriculares Nacionais;

 No controle de qualidade das escolas e universidades, inicialmente através de avaliação realizada por meio do Sistema de Avaliação da educação Básica – SAEB e pelo ―Provão‖, sempre na ideologia empresarial do controle da qualidade pelo controle do produto;

 Nas reformas dos conteúdos curriculares, com a adoção dos Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCNs, visando à avaliação dos resultados, e não do processo educativo;  Nas mudanças nas formas de gestão e financiamento da educação, através de

mecanismos de descentralização controlada pelo poder público em nível federal, estadual e municipal;

 Na ênfase na formação de professores, com a popularização de cursos rápidos para docentes, as Licenciaturas breves, que trazem de volta o grave perigo do aligeiramento da formação docente em cursos de caráter pós-secundário ou pós-médio.

Pode-se afirmar que esta política foi legitimada pela Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDBEN), e a Lei n.º 9.424, de 24 de dezembro de 1996 (Lei do FUNDEF), que se constituíram em marcos significativos na concepção e na definição das políticas educacionais no Brasil, pós-Constituição de 1988. O texto da Constituição de 1988, aliado à necessidade de sua regulamentação e associado a proposições dos órgãos financiadores, exigiu que o país produzisse novas leis e as regulamentasse, inclusive para seus sistemas de ensino, o que contribuiu para ratificar em muito os interesses dos organismos internacionais. No contexto da