A formulação e implementação da formação de professores em serviço por meio de programas especiais: os antecedentes da política

A descrição e discussão que se seguem foram feitas com base nas informações colhidas no contato direto com gestores do sistema, sindicalistas, coordenadores dos diferentes cursos de licenciatura, Coordenadores de Campi e inúmeros professores que atuaram nos referidos programas.

A formulação e implementação da política de formação de professores, por meio dos programas especiais, no Estado do Acre, não foi uma dádiva. Tal iniciativa deveu-se também a uma forte atuação e pressão do Sindicato dos Trabalhadores em Educação do Estado do Acre - SINTEAC e, a partir de 1998, da Associação de Professores Licenciados – APL, ambas entidades de classe ligadas ao magistério. O sindicato, desde meados da década de 1980, já vinha travando inúmeras lutas junto ao poder público, reivindicando a implementação de políticas públicas de formação e qualificação, não somente, mas, principalmente, do corpo docente das redes estadual e municipal, além da criação do Plano de Carreira dos profissionais da Educação, da melhoria das condições de trabalho desses profissionais e, mais recentemente, a luta vem sendo encampada pela formação em nível superior de outros profissionais da educação.

Como resultado dessas lutas, a partir de 2000, partindo do que preconiza o art. 197 da Constituição Estadual e da Emenda Constitucional n.º 20/2000, que determina que ―O estado

aplicará, anualmente, com a educação, nunca menos que 30% da receita resultante de impostos, inclusive proveniente de transferência constitucional da união‖, foi deflagrado pelo Governo do Estado um amplo projeto de reforma. Em decorrência do exposto, políticas públicas no campo educacional começaram a ser formuladas e implementadas com ações em três frentes: 1- Programa de Construção e Adequação de Prédios Escolares e melhoria das condições de trabalho dos profissionais da educação – PAPE. 2- Políticas de formação inicial, por meio de Programas Especiais de Formação de Professores para a Educação Básica- PEFPEB e 3- Programas de Formação Continuada. Vale ressaltar que o PAPE e os diferentes programas de formação continuada implementados no Estado foram financiados com recursos do Fundescola9.

Dentre os muitos programas financiados no Estado do Acre, de acordo com dados coletados junto ao setor de planejamento da SEE, destacam-se:

 O PAPE, que tem como objetivo a reforma e adequação das salas de aula e sanitários das escolas públicas das redes estaduais e municipais;

 O Programa para compra de equipamento e mobiliário para escolas adequadas – o programa destina recurso para a aquisição de carteiras escolares, cadeiras e mesas para professores, armários de aço e ventiladores para as escolas públicas das redes estaduais e municipais que tenham sido adequadas por meio do PAPE;

 O Plano de Desenvolvimento da escola (PDE), cujo objetivo é financiar o processo gerencial de planejamento estratégico a ser desenvolvido pela escola, elaborado de modo participativo com a comunidade escolar. Por meio dos recursos oriundos desse programa, trabalha-se pela melhoria da qualidade do ensino, mediante a capacitação das equipes escolares e técnicos das redes estadual e municipais;

 O Projeto de Melhoria da Escola (PME) - Trata-se de conjunto de metas e ações elaboradas pela comunidade escolar que visam à melhoria dos processos pedagógicos. Convênios com estados e municípios e recursos repassados para as Unidades Executoras das escolas beneficiadas;

 O Programa de Gestão da Aprendizagem Escolar (GESTAR), que objetiva executar programa de formação continuada de professores do ensino fundamental nas áreas

9 _{O Fundescola é um programa da Secretaria de Educação Infantil e Fundamental (SEIF/MEC), desenvolvido em} parceria com estados e municípios das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, financiado pelo Governo Federal com recursos oriundos do Banco Mundial. O programa atua em zonas de atendimento prioritário, conforme as microrregiões definidas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE e localizadas na região das capitais e na segunda maior cidade do estado e seu entorno.

temáticas de Matemática e Língua Portuguesa. Envolve também avaliação diagnóstica e reforço da aprendizagem dos estudantes;

 O Programa Melhoria do Rendimento Escolar que visa promover a formação continuada de professores em funções docentes das redes estaduais e municipais, na perspectiva do Sistema Nacional de Formação Continuada e Certificação dos Professores;

 O programa da Escola Ativa – objetiva implantar a metodologia para salas multisseriadas da zona rural, combinando uma série de elementos pedagógicos e administrativos.

Dentre os programas de formação continuada, merece destaque, pelo contingente de profissionais atingidos, os Parâmetros em Ação, o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – PROFA, Programa de formação continuada para professores dos anos iniciais em áreas do currículo, consideradas precárias em termos de resultado de aprendizagem, no caso, Língua Portuguesa e Matemática – GESTAR, e o Programa de Aceleração de aprendizagem de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental – ACELERA, que objetivava corrigir o fluxo idade-série para o qual também foram necessárias políticas de formação continuada para os professores.

Merece destaque no bojo desta discussão o PROFA. O programa foi implantado em todo o Brasil, dentro da política de formação continuada da Secretaria de Ensino Fundamental do MEC, em decorrência da reforma de ensino implantada no governo Fernando Henrique Cardoso. O programa consta de um curso voltado para o desenvolvimento de competências dos professores alfabetizadores na formulação de objetivos, conteúdos e metodologias de alfabetização. A implementação deste Programa teve como objetivo ―desenvolver as competências profissionais necessárias a todo professor que ensina a ler e a escrever‖ (MEC, 2001, p.5), através de um aprofundamento da didática da alfabetização, elaborada por pesquisadores de diversos países, numa perspectiva de construção coletiva do conhecimento. Teve como aporte teórico o paradigma psicogenético de construção da lecto-escrita, embasado nas pesquisas realizadas por Emília Ferreiro e outros colaboradores. O programa foi coordenado por Telma Weisz.

A novidade é que, embora se tratasse de um programa de formação continuada, o mesmo foi ofertado, no Estado do Acre, na estrutura do Curso de Pedagogia Modular, portanto na formação inicial, com carga horária de 180 horas. Esta ação se justificou uma vez que o público alvo – professores alfabetizadores da Educação Infantil, do 1º e 2º ciclos do Ensino Fundamental e da modalidade de Educação de Jovens e Adultos, estavam inseridos na formação inicial em nível superior em serviço. Portanto, tratou-se da implementação

concomitante em um mesmo programa de formação, de duas políticas da formação em serviço, uma inicial e a outra continuada.

Como anteriormente dito, em conformidade com o Plano Estratégico da SEE/ 1999, o foco das políticas educacionais formuladas e implementadas a partir desse ano foi a escola e sua função precípua – ensinar e ensinar bem. Em conformidade com o QUADRO 1, a seguir, essas políticas nos últimos 10 (dez) anos priorizaram a formação de professores e foram organizadas em diferentes programas.

A primeira edição desses programas especiais teve início em 2000, com a formação em nível médio de um grande contingente de professores e, a partir de 2001, concentraram-se todos os esforços na implementação da formação no Ensino Superior. Entretanto, em 2006, uma nova edição de programas de formação foi necessária para o atendimento prioritário de professores com atuação em escolas rurais, indígenas e em municípios de difícil acesso.

QUADRO 1

Programas especiais de formação inicial de professores em serviço, implementados no Acre no período de 2001-2011 PROGRAMAS PROFESSORES INSCRITOS PROFESSORES FORMADOS DURAÇÃO PROFORMAÇÃO – Formação de

professores em Nível Médio, concluído em 2001.

1.844 1.634 02 anos

PRÓ-SABER – Formação inicial de Professores para a Educação Básica, concluído em 2006.

4.558 4.206 04 anos

PROFIR – Formação inicial de professores

rurais para a Educação Básica. 2.535 Em andamento 05 anos

PROEFE – Formação inicial de professores em municípios de difícil acesso para a Educação Básica.

720 Em andamento 05 anos

UAB/ UNB – Formação a distância em Curso

de Licenciatura Plena em Pedagogia. 950 794 03 anos

UAB/ UNB – Formação a distância em Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia,

2ª edição. 597

Em andamento 03 anos UAB/ UNB – Formação a distancia em Curso

de Licenciatura Plena em Música, Artes Visuais e Teatro.

364 Em andamento 04 anos

Fonte: Coordenação de Ensino Superior, SEE, 2010.

Entretanto, vale ressaltar que o levantamento realizado pela SEE, no final de 2005, apresentava ainda um número significativo de professores atuando na Educação Infantil e Anos Iniciais sem a formação necessária, e uma carência de professores licenciados na área de

Artes Visuais, Música e Teatro para atender às demandas formativas dos currículos de 6º a 9º ano e Ensino Médio. Na direção de solucionar o problema, possibilitando aos professores o acesso a essa formação, os programas especiais foram reeditados.

A UFAC se manteve como parceira no atendimento ao PROFIR – Programa de Formação Inicial de Professores da zona rural do Estado e ao PROEFE – Programa Especial de Formação Inicial em municípios de difícil acesso. Atuou também em outra frente de ações formativas, no PROECO – Programa Especial de Bacharelado em Economia. Esse programa, ainda em andamento, tem como objetivo possibilitar acesso à formação em nível superior, prioritariamente, embora o processo seletivo tenha sido aberto à comunidade, ao quadro de servidores técnico-administrativos dos municípios, exceto na capital. Para a formação em outras licenciaturas e no Curso de Pedagogia a distância, foram firmados convênios com a UAB – Universidade Aberta do Brasil/ UnB – Universidade de Brasília.

O Programa de Formação de Professores em Exercício (PROFORMAÇÃO) é um curso na modalidade de ensino a distância para a habilitação no Magistério em nível médio. Está dirigido aos professores em exercício no sistema de ensino, que não tenham ainda formação desse nível.

Com duração de dois anos, o Programa é destinado a professores das primeiras séries do Ensino Fundamental, em exercício, que não possuem a titulação legalmente exigida e lecionam nas escolas públicas das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste do Brasil. No caso do Acre, o referido programa foi estendido a professores que lecionavam em turmas de 2ª, 3ª e 4ª séries e em salas multisseriadas.

Como o programa foi ofertado na modalidade do ensino a distância, permitiu democratizar o acesso à qualificação profissional, atingindo muitos professores que viviam em contextos isolados ou que não reuniam as condições materiais para participar de capacitações regulares presenciais.

Segundo Gatti (2000), os estudos de demografia educacional no país demonstravam que, no final da década de 1999, não eram poucos os professores no Brasil, especialmente nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, que não tinham formação em nível médio, e muitos sequer haviam terminado o Ensino Fundamental. Isso representou um desafio a políticas públicas de melhoria na qualidade da educação no país e demandou por ações que pudessem oferecer esse tipo de formação, criando uma base adequada para a posterior formação em nível superior.

Dados do INEP revelam que o programa atingiu 27 mil professores, em 1.107 municípios nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. No Acre, 1.844 professores tiveram

acesso a esta formação nos 22 municípios do Estado, dos quais 1.634 concluíram com êxito, perfazendo um total de 89,2% de índice de aproveitamento. Este fato revela que, a partir da implementação dessa política, o Estado se aproximou bastante da possibilidade de quase zerar os indicadores de professores leigos promovendo a formação mínima exigida por lei.

A referida formação criou a possibilidade de um grande contingente de professores, agora com nível médio, requererem a formação em nível superior. Nessa direção, e como forma de superar o número reduzido de professores com formação em nível superior no Acre, principalmente com atuação na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, foi criado o PROSABER.

Ressalta-se que a ideia inicial era a criação, pelo Estado, de um instituto de nível superior de educação. Havia uma resistência consensual por parte dos gestores da Secretaria de Estado de Educação que a formação em serviço fosse feita em meio acadêmico universitário. Povoava o imaginário da referida equipe que a formação via universidade ocorreria de forma livresca e descontextualizada da prática necessária a mudanças na sala de aula.

No que concerne à análise da formação profissional do professor, no contexto da reforma nacional, identificam-se variadas tendências. Pérez-Gómez (1998, p.364), baseado em estudos realizados por Zeichner e Freiman-Nemser, identifica diferentes orientações nos currículos dos cursos de formação: a acadêmica, a técnica, a prática e a de reconstrução social. Marcelo Garcia (1999) aponta como orientações predominantes neste contexto a acadêmica, a tecnológica, a personalista, a prática e a social-reconstrucionista.

Tomando como referência a identificação de Pérez-Gomez, na perspectiva acadêmica, o ensino é tratado como um processo de transmissão de conhecimentos e de aquisição da cultura pública acumulada pela humanidade. O professor é visto como um especialista nos diferentes campos de saberes que fazem parte dessa cultura. A prioridade na formação do professor passa a ser o domínio de conteúdos específicos que deverá transmitir a seus alunos, ou seja, os saberes disciplinares.

Na perspectiva técnica, sustentação da racionalidade técnica, tem como preocupação central dotar o ensino de status e rigor próprios do conhecimento científico. Sustenta a concepção de que a atividade profissional tem um caráter instrumental e é dirigida para a solução de problemas através do uso adequado de princípios e técnicas científicas. O professor deve ser um técnico e como tal deve se apropriar do conhecimento, desenvolver competências e atitudes adequadas a sua intervenção prática. Os conhecimentos da formação são produzidos por cientistas, cabendo ao professor dominá-los e fundamentar neles sua ação.

Na perspectiva prática, segundo o autor, o professor é visto como um artesão, artista ou profissional clínico que tem de desenvolver sua sabedoria experiencial e sua criatividade para enfrentar situações ambíguas, incertas e conflitantes que configuram a vida da aula.(p. 368). A formação docente prioriza, então, a prática, na qual o professor demonstrará mais ou menos criatividade e capacidade adaptativa às realidades cotidianas. Destaca-se, dentro da perspectiva técnica, a existência de duas correntes: a tradicional e a reflexiva, que ganhou um destaque significante na literatura nessa década.

Na corrente denominada de tradicional, a atividade docente é concebida como uma atividade artesanal, que a partir da construção de experiências vai dotando o professor de uma espécie de ―sabedoria profissional‖. Na formação, esses saberes vão sendo repassados por meio da interação entre os mais experientes, que vão ajudando os iniciantes na inserção e conquista da ―sabedoria‖.

Diferentemente do exposto, na corrente da reflexão sobre a prática, o entendimento é que, em face das diferentes situações que perpassam o trabalho do professor, este deve ser preparado a desempenhar um papel inovador, analisar o contexto das ações e relações na sala de aula e refletir sobre o mesmo antes, durante e posteriormente à ação, modificando-o permanentemente.

Na perspectiva da reconstrução social, o ensino é concebido como uma atividade crítica, uma prática social crivada de valores e princípios éticos, e são esses que presidem a intencionalidade e se materializam nos procedimentos adotados pelos professores no processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, a reflexão deve estar sempre incorporada ao cotidiano do professor. Dentro dessa perspectiva, considera-se a existência de dois enfoques: o de crítica e reconstrução social e o de investigação-ação e formação do professor para a compreensão.

No primeiro enfoque, parte-se do princípio de que tanto o ensino como a formação de professores voltam-se para o desenvolvimento da consciência social dos cidadãos, objetivando a construção de uma sociedade melhor. O professor é um intelectual transformador, dentro e fora do espaço escolar. Nesse sentido, a formação do professor deve dar ênfase à capacidade de reflexão crítica e ao desenvolvimento de atitudes. No segundo enfoque, na formação do professor para a compreensão, que se opõe acirradamente ao da racionalidade técnica, a prática docente, bem como a formação do professor, envolve um trabalho de natureza intelectual, de reflexão e interpretação constante.

Considerando o exposto, havia o entendimento por parte dos gestores da SEE de que a UFAC daria ênfase naquilo que os referidos autores classificam como formação, numa

perspectiva acadêmica. O ensino seria tratado como um processo de transmissão de conhecimentos e de aquisição da cultura pública que a humanidade acumulou, e o docente visto como um especialista nos diferentes campos dos saberes que fazem parte desta cultura. Em decorrência, a formação ficaria vinculada estreitamente ao domínio dos conteúdos específicos ou saberes disciplinares que este deverá transmitir, dando-se pouca importância tanto à formação didática nas disciplinas, quanto à formação pedagógica do docente.

A proposição da equipe gestora, a despeito das críticas formuladas a esta perspectiva, era que a formação tivesse uma orientação de caráter mais prático e fosse alicerçada na possibilidade de reflexão do professor ao longo do processo de formação. Para o autor supracitado, o enfoque reflexivo sobre a prática incorpora o entendimento de que, diante das diferentes situações que perpassam o trabalho docente, a formação deve preparar o professor para desempenhar um novo papel, capacitando-o a analisar seu contexto de atuação, mais precisamente a sala de aula e as práticas ali desenvolvidas. Havia assim, por parte do governo e da SEE, a expectativa de que a formação pudesse assegurar: a construção de valores coletivos e individuais; competência para o domínio de conteúdos de forma interdisciplinar; concorresse para o conhecimento e aperfeiçoamento da prática pedagógica e desenvolvimento profissional; promovesse a associação de conteúdos com as didáticas específicas e sobre tudo a autonomia dos professores em seus processos de aprendizagem.

Entretanto, o governo refletiu e chegou à conclusão de que assumir a formação sem a parceria com a UFAC era uma meta muito ambiciosa, podendo produzir impactos significativos na sua capacidade de governança e governabilidade. Esta decisão implicaria numa gama de ações que iriam desde o debate com a sociedade e movimentos sociais organizados, com os principais interessados – os professores – até a alocação de volume considerável de recursos que deveriam ser alocados para ações de formação no Ensino Superior e que objetivamente, minimizariam os investimentos na Educação Básica. Somado ao exposto, outro aspecto importante que merece destaque é o valor simbólico que representava para os professores das redes ingressar, independentemente da idade e do tempo de exercício profissional, em uma universidade federal.

Outro fator de convencimento foi o fato de a Universidade Federal do Acre, por meio do antigo Departamento de Educação, ter demonstrado disponibilidade para a construção compartilhada do projeto dos cursos a serem ofertados e a capacidade técnica de incorporar a ele as expectativas de ambas as instituições, o que redundou em benefícios significativos tanto para a Secretaria de Estado de Educação quanto para a Universidade Federal do Acre.

Em conformidade com o documento, intitulado Relatório Final do Programa Especial de Formação de Professores para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental/ Curso Modular de Licenciatura Plena em Pedagogia (2008), na elaboração da proposta, juntaram-se diferentes olhares e perspectivas sobre um mesmo objeto. Neste processo de construção, advieram contribuições valiosas das diferentes instituições envolvidas na proposição. Participaram no trabalho da comissão de elaboração e construção da proposta do curso professores do, à época, Departamento de Educação, da administração do sistema estadual de ensino, do Conselho Estadual de Educação e Técnico em Assuntos Educacionais do quadro administrativo da UFAC.

De acordo com o referido relatório, depois de o projeto ter sido aprovado em Assembleia de Departamento, o processo tramitou cumprindo todos os protocolos administrativos e recebeu da Coordenadoria de Apoio ao Desenvolvimento de Ensino - CADEN (que era o setor da UFAC responsável em protocolar junto ao MEC o Projeto do curso para fins de autorização de funcionamento e posterior reconhecimento, o que se fazia necessário à época) parecer favorável à implementação do curso, destacando que a estrutura do projeto atendia às orientações curriculares dos cursos de graduação da UFAC e destacando que:

[...] os programas especiais de formação de professores da natureza do presente curso de Pedagogia representam o necessário enfrentamento à realização da formação docente em instâncias estranhas à universidade, como nos Institutos Superiores de Educação, por exemplo. (...) A citada proposta se respalda também nas indicações da ANFOPE que defende que a formação de professores para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental seja realizada em nível superior sob responsabilidade dos Centros, Faculdades e Departamentos de Educação através de seus cursos de Pedagogia. (p.13).

Ressalta-se que as políticas de formação de professores mantiveram interdependência interna e coerência com o conjunto de outras ações desenvolvidas no bojo da reforma, o que