A Organização Curricular e o percurso de formação no PEFPEB – Pedagogia Modular

Como já foi expresso, diversas medidas foram implementadas no campo de formação de professores nas últimas décadas, e grande parte dessas medidas, principalmente em países da América Latina, fundamentam-se em orientações emanadas dos organismos internacionais de financiamento, em especial o Banco Mundial (Torres, 1996; Fonseca, 2000; Oliveira, 2000).

Na descrição e análise da organização curricular proposta para a formação no Curso Modular de Pedagogia, alguns elementos merecem destaque. O currículo obedeceu à legislação vigente em aspectos alusivos a condições de oferta, carga horária, definição de princípios e eixos norteadores para a formação, entre outros aspectos. Contudo, não se deixou aprisionar pela rigidez nas orientações.

A partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996, foi editado um conjunto de regulamentações relacionadas à formação inicial de professores, dentre as quais se destacam a possibilidade de criação de cursos emergenciais com o objetivo de formar e/ou qualificar os professores que já vinham atuando nas redes de ensino e a elaboração de diretrizes curriculares para os cursos de formação de professores.

No discurso normativo, houve, por certo, a valorização do componente da ―prática educativa‖, a necessidade do desenvolvimento de competências e a orientação de aproveitamento da experiência docente, para os que já dispunham de experiência no magistério, o que em última instância estimula uma lógica na qual a relação custo-benefício é privilegiada, em detrimento de padrões de qualidade que têm sido enfatizados nas reivindicações do movimento de educadores e na produção do conhecimento na área educacional.

Ao analisar a proposta do Curso Modular de Pedagogia, observa-se que, apesar da ênfase dada à prática educativa e da centralidade do conceito de competência, no percurso de formação não houve aproveitamento da experiência dos professores para efeito de redução de carga horária do curso, fato que pode ser considerado uma forma de transgressão às

orientações para a formação em serviço. Ao longo de sua execução, a experiência foi tomada, sim, mas como potencializadora da reflexão sobre o que se aprendia, aquilo que se fazia e a necessidade de mudanças.

Neste sentido, pode-se inferir que o Projeto Pedagógico do Curso Modular de Licenciatura Plena em Pedagogia incorpora no seu bojo o conceito de competência explicitado na perspectiva de Perrenoud (2000, p.23) como sendo ―[...] a capacidade de atuar diante de uma situação complexa, mobilizando conhecimentos, habilidades intelectuais e físicas, atitudes e disposições pessoais, de forma a identificar corretamente os elementos que estão em jogo e dar-lhes um tratamento adequado‖.

A proposta de formação primou para que ao longo do percurso de formação os professores-alunos desenvolvessem habilidades cognitivas complexas demonstradas na capacidade de analisar, compreender, explicar, levantar hipótese, testá-las, dentre outras. Previu também a análise da prática pedagógica, possibilitando o desenvolvimento do pensamento prático-reflexivo e a concretização dos conteúdos curriculares, em estreita vinculação à situação de trabalho dos professores, permitindo o seu entendimento e sua revisão permanente. Finalmente, possibilitou a atenção, observação e intervenção direta na vivência da prática pedagógica escolar por meio de vídeos, de narrativas orais e escritas de professores em formação e de estudo de caso, dentre outros meios.

Com vistas a operacionalizar o exposto, o encaminhamento metodológico por parte dos professores formadores previu: a construção de competências utilizando-se da estratégia didática de resolução de problema de natureza conceitual e uso de situações-problema contextualizadas no campo de atuação profissional, possibilitando aos professores-alunos formularem encaminhamentos adequados para sua solução, mobilizando conhecimentos de diferentes naturezas.

Outra forma de transgressão, identificada na proposta quando comparada às orientações normativas, destacou-se. Como se tratava de um curso que compunha um programa especial de formação em serviço, a despeito das orientações indicarem o uso das novas tecnologias para a formação a distância ou semipresencial, optou-se política e pedagogicamente pela oferta presencial e em módulos.

Essa opção se justifica por diferentes razões. No que tange ao uso das novas tecnologias, havia a dificuldade de ser implementada naquele momento a infraestrutura adequada ao funcionamento de atividades semipresenciais a tão elevado número de professores em formação, especialmente pelas características dos municípios acrianos. Quanto à oferta em módulos, o curso assim organizado permitiria a inserção de professores com

titulação e efetivos da UFAC, possibilitando seu deslocamento e afastamento temporário das atividades da sede, uma vez que uma disciplina de 60 horas era ofertada em 12 dias. Há que se destacar que, em decorrência de alguns prejuízos às atividades da sede, após um período a participação dos professores da UFAC passou a ser disciplinada.

A contextualização e interdisciplinaridade constituem-se em princípios norteadores para organização de um currículo por competências. No que diz respeito ao conceito de Contextualização, o mesmo foi desenvolvido pelo Ministério da Educação - MEC e apropriado por múltiplos discursos curriculares, nacionais e internacionais, oriundos de contextos acadêmicos, oficiais e dos movimentos sociais. Com o propósito de atender ao disposto, o currículo de formação de professores, segundo orientação do Ministério da Educação, deve ser estruturado sobre princípios da interdisciplinaridade e da contextualização, sendo que esta última vai exigir que todo conhecimento tenha como ponto de partida a experiência do sujeito em formação, o contexto onde está inserido e onde ele vai atuar como um agente de transformação.

Seguindo as orientações do MEC e considerando a importância da definição de temas que transversalizariam todo o currículo, expressando a relação a ser estabelecida entre o processo de formação e a sociedade, a proposta curricular do Curso de Pedagogia Modular foi calcada nos princípios epistemológicos da interdisciplinaridade e contextualização de conteúdos curriculares.

Ao longo do processo de formação dos professores, o currículo intentou possibilitar a concretização desses princípios epistemológicos básicos, norteadores da organização e desenvolvimento curricular: o da interdisciplinaridade entendida como capacidade de mobilizar conhecimentos de diferentes áreas englobadas no currículo, com a finalidade de compreender, explicar e intervir na realidade educacional, e o da contextualização dos conteúdos curriculares que, ao estabelecer uma ponte entre os conteúdos estudados e a realidade social, possibilita aos alunos uma reflexão crítica sobre o próprio conhecimento, rompendo com o sentido restrito e cumulativo na transmissão de conhecimentos, desvinculados do todo social e a preparação, exclusivamente técnica, para o exercício das atividades pedagógicas.

Na implementação do projeto em tela, a ideia de contextualização orientou a compreensão de que os conhecimentos adquiridos ao longo de uma formação devem ser para uso cotidiano, caso contrário perdem o sentido, o seu significado. A interdisciplinaridade foi concebida como a interação entre saberes formando uma rede extensa de conhecimentos, independentemente de separação por componentes disciplinares. Nesse sentido, a

contextualização e interdisciplinaridade foram tidas como princípios orientadores do currículo, tendo por objetivo dar significado às experiências e ao contexto de atuação do professor em formação. Houve na concepção do currículo e na sua organização a compreensão de que o conhecimento disciplinar não é um conjunto de conhecimentos isolados, prontos e acabados, mas sim uma construção da mente humana em contínua mudança.

Nesse sentido, a organização curricular do referido curso foi estruturada para, entre outras questões, tratar os conteúdos de ensino de modo contextualizado, estabelecendo sempre as relações entre conteúdos e contexto, dando significado ao aprendido, ou seja, propiciando a autoria e autonomia do professor em formação na construção do conhecimento social e de si mesmo.

A ideia da interdisciplinaridade e da contextualização requeria, para além do exposto, a participação ativa do sujeito em formação em todo o processo de aprendizagem, fazendo as conexões entre os conhecimentos. Dessa forma, ele estaria sempre na vanguarda, não sendo nunca um expectador, um acumulador de conhecimentos, mas um agente transformador de si mesmo e do mundo.

A partir desses princípios, ressaltam-se dois elementos importantes na operacionalização do currículo. O primeiro é que a escola recebeu ênfase na formação por se constituir em um contexto rico de significados que possibilitava aos sujeitos aprender, num processo ativo, do qual eles eram os protagonistas, por meio da mobilização de saberes. Entretanto muitas escolas não se engajaram nesta perspectiva. O segundo diz respeito aos componentes curriculares denominados de Investigação e Prática Pedagógica, que deveriam possibilitar, segundo a ementa, o desenvolvimento de atividades em situações educacionais concretas que permitissem efetivar a vinculação entre teoria e prática (ao longo do curso), procurando articular os conteúdos trabalhados nos módulos de ensino com a prática pedagógica escolar. Os componentes possibilitaram, desde a observação e análise da estrutura e funcionamento da instituição escolar, dos tipos e formas de práticas educativas desenvolvidas, até a execução de projetos específicos de encargos docentes, prevendo-se diferentes estratégias metodológicas para seu desenvolvimento: pesquisa, seminários, oficinas pedagógicas, minicursos, programas de recuperação e desenvolvimento dos conteúdos curriculares.

Na organização de uma proposta curricular, os eixos ou dimensões do currículo funcionam como subtemas. Sua definição é necessária em função da integração que poderão propiciar aos elementos curriculares e não somente da articulação, pois é na definição de

componentes comuns, como objetivos, metodologias, processos investigativos e sistemática de avaliação, que são construídas linguagens que expressam a interdisciplinaridade e contextualização propostas para uma formação.

Na análise do projeto do curso em pauta, foram identificadas a definição de três dimensões: a dimensão sociopolítica cultural, que abrange as relações da realidade social e política do país com a educação; a dimensão científico-técnico-pedagógica, que engloba as especificidades dos conteúdos das áreas de conhecimento, métodos de ensino e relação pedagógica, objetos de atuação docente; e a dimensão da prática pedagógica, que se propõe dar um direcionamento às práticas específicas que caracterizam a atividade do docente e a necessidade da construção de múltiplas competências.

Outro elemento importante que fundamenta uma proposta curricular são os denominados núcleos de formação que, ligados aos eixos, aglutinam as disciplinas por identidade epistemológica, e não por grau de dificuldade ou seriação, permitindo que estas contribuam para o desenvolvimento de competências propostas ao longo de todo o processo formativo.

Com vistas a atender o exposto, conforme demonstrado no QUADRO 8 na página sequinte, o currículo do curso foi organizado a partir de três núcleos: Núcleo de formação comum aos professores de Educação Básica, nominado de Núcleo Básico; Núcleo de formação comum aos professores de atuação multidisciplinar; e Núcleo de formação específica nas áreas de atuação docente.

O Núcleo de formação básica apresentou como objetivo possibilitar aos professores cursistas o acesso a uma cultura geral mais abrangente, a uma visão ampla das questões educacionais, das questões pedagógicas escolares e do desenvolvimento humano e plena sua articulação com o contexto social.

O Núcleo de formação comum aos professores de atuação multidisciplinar teve como objetivo preparar o professor para que, a partir da compreensão da especificidade do trabalho docente multidisciplinar, ele pudesse apreender de forma dinâmica e significativa a relação pedagógica na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Este núcleo foi desenvolvido nos módulos VI e VII, com duração de 345 horas-aula.

O Núcleo de formação específica nas áreas de atuação docente, assentado na base da formação comum, compreendeu a parte da formação profissional destinada à atuação específica do profissional na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Este pode ser considerado o núcleo mais denso do currículo e foi desenvolvido do VIII ao XV Módulos para os quais foram necessárias 1.950 horas-aula.

QUADRO 8

Organização Curricular do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, dividida por semestre letivo, por módulos de ensino e carga horária.

Período/ Semestre

Módulos Carga Horária

1° Formação Básica

Módulos: I, II e III – PROFA

510

2° Formação Básica:

Módulos: IV e V

Formação Comum de Professor Multidisciplinar Módulos: VI

495

3° Formação Comum de Professor Multidisciplinar Módulos: VII

Formação Específica de Professor Multidisciplinar Módulos: VIII e IX

540

4° Formação Específica de Professor Multidisciplinar Módulo: X (Língua Portuguesa)

270

5° Formação Específica de Professor Multidisciplinar Módulo: XI (Matemática)

270

6° Formação Específica de Professor Multidisciplinar Módulo: XII (Ciências) e Módulo XIII (Educação Física)

375

7° Formação Específica de Professor Multidisciplinar Módulo: XIV (História e Geografia)

420

8° Formação Específica de Professor Multidisciplinar Módulo: XV(Artes)

Seminário de Integralização da prática e apresentação dos TCC

240

120

CARGA HORÁRIA TOTAL 3.240

Fonte: Projeto Pedagógico do Curso – 2008.

Ressalta-se que o núcleo de formação básica foi implementado nos módulos I, II, III, IV e V com um total de 825 horas-aula. Na sua operacionalização, uma particularidade pode ser destacada: a inserção, como anteriormente mencionado, dos conteúdos curriculares do PROFA, com o objetivo de qualificar os professores em formação para o trabalho com a leitura e escrita na Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental e alfabetização em EJA.

A opção pela combinação de uma proposta de formação inicial e continuada dentro de um mesmo curso deveu-se ao fato de a Secretaria de Estado de Educação ter acatado a proposta de formação do MEC, para executá-la em um período que, no entanto, os professores dos sistemas Estadual e Municipal de ensino já estariam envolvidos com a formação inicial, o que os impossibilitaria pela carga horária e mesmo pela duplicidade formativa, de frequentá- lo, caso fosse oferecido em separado. Reitera o exposto a constatação de um grande

contingente dos professores em formação, que trabalhava dois turnos e estudava em um terceiro, o que inviabilizaria outra ação formativa. Destaca-se ainda que, à semelhança do PEFPEB, o PROFA também seria executado tendo como parceiros a UFAC, a SEE e as Secretarias Municipais de Educação, o que fortaleceu a opção.

Entretanto, uma análise curricular da proposta do Curso Modular foi necessária para verificar a compatibilização da proposta do PROFA. Feita a análise e identificadas as convergências, os conteúdos da formação foram distribuídos nas seguintes disciplinas da estrutura curricular: Fundamentos da Alfabetização – 75 horas, Investigação e Prática pedagógica I – 45 horas, Investigação e Prática pedagógica II – 45 horas, Investigação e Prática Pedagógica III e Oficina Pedagógica I – 30 horas.

À semelhança dos procedimentos utilizados no PEFPEB, os professores formadores do PROFA foram selecionados por meio de concurso público. E, a princípio, deles era exigido que mantivessem grupo de estudo fixo de 20 horas semanais, para maior aprofundamento sobre os módulos do Programa. Grande parte dos professores-formadores selecionados já possuía vínculo empregatício no campo educacional, variando suas áreas de atuação da Educação Infantil ao Ensino Superior. Nisto residiu um diferencial, o grupo era bastante heterogêneo com saberes, formação e experiências pedagógicas diferentes, o que pela diversidade contribuiu na constituição dos novos saberes e nas reflexões sobre as práticas.

É importante ressaltar que a proposta curricular foi fundamentada em dois pilares básicos, a concepção de que a função social do trabalho do profissional do magistério e, portanto, a sua formação, passa, fundamentalmente, pela docência, sem, contudo, esgotar-se nela, e a vinculação entre teoria e prática, privilegiando-se a prática social como fonte da teoria e a teoria como expressão explicitadora da prática que a gera. Destaca-se que, na organização curricular do Curso Modular de Pedagogia, a relação teoria e prática perpassa todo o discurso curricular.

Privilegiar a relação teoria e prática no decorrer de toda a formação pode ser considerada a forma objetiva de garantir ― [...] que a prática pedagógica não se reduzisse aos Estágios Supervisionados ou às Práticas de Ensino como meros componentes terminais do Curso‖ (cf. Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia Modular, p. 11), assegurando o que preconiza a Lei 9394/96 – a implementação de um novo modelo de formação ―[...] de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase de desenvolvimento do educando‖ (LDBEN, 1996, art. 61).

Em cumprimento à legislação, o processo de formação buscou garantir um nível sólido de conhecimento, promovendo articulação entre teoria e prática, como já mencionado, e com

firme propósito de tornar o professor capaz de trabalhar adequadamente os conhecimentos escolares, sem desconsiderar seus fundamentos históricos, políticos e sociais, bem como os domínios metodológicos necessários para abordagem dos conteúdos ensinados na escola.

Dessa forma, os conteúdos e atividades desenvolvidas em todos os eixos visavam fornecer os insumos que norteariam a construção e reconstrução de toda a dinâmica formativa, de forma integrada numa perspectiva de conhecimento-na-ação, reflexão-na-ação e reflexão-sobre-a-reflexão-na-ação, sem qualquer dimensão hierárquica entre elas, mas relacionadas diretamente ao processo de ensino, tendo sua concepção determinada pelos contextos e dinâmica sociais.

Vista por esse ângulo, essa relação pode ser traduzida como uma estratégia política e pedagógica do curso que objetivava, no processo de formação inicial dos professores, possibilitar o desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes para que eles pudessem captar, explicar e transformar práticas pedagógicas existentes em novas possibilidades, que pudessem garantir a permanência e o sucesso na trajetória do processo de aprendizagem, das crianças que frequentam as escolas públicas do Estado do Acre.

Destaca-se que neste aspecto residiu a ideia que impulsionou a realização da pesquisa, qual seja, identificar que conhecimentos foram adquiridos e construídos ao longo da formação e em que eles repercutiram na prática pedagógica dos professores egressos, depois de cumpridos quatro anos de estudo e mais de 3.000 horas de trabalho formativo.

O currículo do Curso de Pedagogia Modular foi ofertado na modalidade presencial, organizado em semestres letivos e em módulos. Ao longo do percurso de formação, foram ministrados 52 componentes curriculares. A integralização de créditos foi totalizada em 3.240 horas, assim distribuídas: 112 créditos teóricos correspondentes a 1.680 horas, 34 créditos práticos, que perfizeram 1.020 horas, e 12 créditos de estágio, que corresponderam a 540 horas. (conf. ANEXO A).

A concepção de profissional que norteou a construção da proposta e consequentemente a organização curricular incluiu a preparação do professor alicerçada em seu campo de atuação profissional. Isso significou reafirmar a relevância da atuação do professor na escola e na sociedade. O profissional professor é visto como alguém que tem sua atuação marcada na sala de aula, na escola, mas também fora dela. Neste sentido, destaca-se sua função como docente, sua participação na elaboração do Projeto Político e Pedagógico da escola e sua capacidade de interagir e articular por meio do seu trabalho, a relação escola com a comunidade e entidades representativas.

Assim, alguns elementos merecem destaque ao analisar o desenho curricular do curso, em conformidade com o apresentado no QUADRO 9, a seguir. Primeiramente, observa-se que, na finalização de cada módulo, foram estruturadas as disciplinas denominadas de Investigação e Prática Pedagógica ou Oficinas Pedagógicas. Estas disciplinas culminavam os estudos de um módulo, permitindo não somente a materialização da relação teoria e prática, mas sobretudo a reflexão acerca do que o professor desenvolvia, a partir dos saberes da experiência e que podiam ser revisitados e revisados pela teoria.

Especificamente, no núcleo de formação específica nas áreas de atuação docente que pode ser considerado o mais denso na estrutura curricular, as disciplinas de Investigação e Prática Pedagógica sucediam os estudos dos fundamentos e do ensino das diferentes áreas do conhecimento. Ressalta-se que era no interior desses componentes que questões relacionadas com planejamento de ensino, avaliação da aprendizagem, uso diversificado de metodologias, recursos e instrumentos de avaliação eram analisadas, a partir da investigação da prática dos professores, na expectativa de redimensioná-las. Assim, no desenvolvimento desses componentes curriculares, os professores em formação eram levados a focar nas práticas que eram desenvolvidas por eles e seus pares no ambiente escolar. A experiência produziu momentos de socialização e debate na ambiência da sala de aula. Em muitos momentos, observavam-se choques, conflitos, dúvidas, ao mesmo tempo em que muitas práticas já iam sendo aprimoradas e/ou transformadas.

Mediante a análise da formulação e organização da proposta curricular do curso, é possível identificar o esforço reunido na direção de que a formação assegurasse condições ao professor de assumir as funções que lhe são atribuídas. Para isso, o seu preparo requeria o desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes que lhe possibilitassem, entre outras