A implementação de programas especiais de formação de professores no contexto nacional

Para ampliar o nível de compreensão da política de formação de professores, implementadas no Estado do Acre por meio de programas especiais, necessário se faz uma análise do pano de fundo desta política em nível nacional. Após a promulgação da Lei n. 9394/96, uma série de ações foram implementadas pelo Estado brasileiro, trazendo profundas modificações na educação, desde os níveis fundamental e médio de ensino, até a reforma no ensino superior, principalmente nas universidades públicas e cursos de formação de professores.

Entre as medidas tomadas pelo Conselho Nacional de Educação - CNE a respeito da formação de professores, após a promulgação da LBDEN, destacam-se:

 A Resolução nº. 02/97 (BRASIL, 1997), que dispõe sobre a implementação dos programas especiais de formação pedagógica de docentes, para as disciplinas do currículo do Ensino Fundamental, do Ensino Médio e da Educação Profissional em nível médio e determina a possibilidade de complementação pedagógica para qualquer graduado/bacharel que queira atuar como professor na Educação Básica;

 A regulamentação do curso normal em nível médio, prevista no artigo 62 da LDBEN e regulamentada pela Resolução CEB nº. 02/99 (BRASIL, 1999);  A regulamentação dos cursos sequenciais que abriram a possibilidade de

retomada das antigas licenciaturas curtas de 1.600 horas;

 A criação dos Institutos Superiores de Educação, específicos para formação de professores para a Educação Básica;

 A criação do Curso Normal Superior, para formação de professores de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental e Educação Infantil;

 A formação dos especialistas nos Cursos de Pedagogia;

 Elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação. Inserida no contexto exposto, a formação de professores ganha importância estratégica para a realização tanto da Reforma do Estado como na Reforma da Educação, tendo em vista a implementação da ideologia neoliberal. As políticas educacionais formuladas e implementadas no Brasil a partir de então apresentam uma centralidade na formação dos profissionais da educação em consonância com a UNESCO, que assegura que ―[...] os professores são a chave para qualquer reforma educacional‖ (UNESCO, 2005).

A centralidade supramencionada deve ser entendida por meio de dois aspectos: primeiro pelo fato de os professores serem responsabilizados pela crise da educação e ao mesmo tempo por serem indicados como alternativa principal para solucionar os problemas educacionais. Esta visão ocorre em perspectiva nacional e contamina os níveis locais. Por isso, os professores passam a ser:

[...] muito visados pelos programas governamentais como agentes centrais da mudança nos momentos de reforma. São considerados os principais responsáveis pelo desempenho dos alunos, da escola e do sistema. Diante desse quadro, os professores vêem-se, muitas vezes, constrangidos a tomarem para si a responsabilidade pelo êxito ou insucesso dos programas. (OLIVEIRA, 2003, p. 32)

Dentre uma vasta documentação normativa, que objetivava orientar e regulamentar a formação de professores, merecem destaque a proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica em Cursos de Nível Superior, versão maio/2000, os Referenciais para a Formação de Professores - RFP, (BRASIL, 1999a) e a Proposta de Formação de Professores (BRASIL, 2000). Estes documentos tiveram como finalidade explicitar os princípios, objetivos e metas para a formação inicial e continuada de professores.

Outro elemento de destaque é que, em 9 de janeiro de 2001, foi sancionada a Lei nº 10.172, que estabelece o Plano Nacional de Educação. No art. 2º, a referida lei determina que os Estados, o Distrito Federal e os Municípios elaborem, em consonância com o nacional, planos estaduais e municipais correspondentes.

A referida lei estabelece ainda que o plano nacional e os estaduais e municipais ao estabelecerem seus objetivos deverão ter como referência aqueles estabelecidos pela Constituição Federal, em seu art. 214: erradicação do analfabetismo, universalização do atendimento escolar, melhoria da qualidade do ensino, formação para o trabalho e promoção humanística, científica e tecnológica do país. (p.20).

Quanto aos objetivos do Plano Nacional de Educação – PNE, aos quais devem se somar também as ações dos estados e municípios, estão a elevação da escolaridade da população, a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis, redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência, com sucesso, na educação pública, e a democratização da gestão do ensino público. (p. 20).

Partindo do traçado desses objetivos, foram especificadas cinco prioridades das quais, no bojo deste trabalho, merecem destaque, a garantia do Ensino Fundamental obrigatório de oito anos a todas as crianças de sete a 14 anos, assegurando sua conclusão, o que concorreu para um aumento significativo na demanda por matrícula nos anos seguintes, e a valorização dos profissionais da educação mediante uma política que implicaria as condições necessárias para a formação inicial, melhoria nas condições de trabalho, salário e implantação do plano de carreiras e formação continuada.

Nestes termos, segundo o PNE (2000), a valorização por meio da formação profissional deverá assegurar o desenvolvimento da pessoa do educador enquanto cidadão e profissional, bem como o domínio dos conhecimentos objeto de trabalho com os alunos e dos métodos pedagógicos que promovam a aprendizagem. No que diz respeito à formação continuada, essa deve permitir ao professor um crescimento constante de seu domínio sobre a cultura letrada, dentro de uma visão crítica e na perspectiva de um novo humanismo. De acordo com o referido plano, a jornada de trabalho dos professores deve ser organizada de acordo com a jornada dos alunos, concentrada em um único estabelecimento de ensino e que inclua o tempo necessário para as atividades complementares ao trabalho em sala de aula. Ressalta-se que o salário condigno, competitivo com o mercado de trabalho e condizente com outras ocupações que requerem formação equivalente também, foi um aspecto em destaque no referido documento. (p.98).

No que diz respeito à formação inicial, o plano ressalta ser necessário superar a histórica dicotomia entre teoria e prática e o divórcio entre a formação pedagógica e a formação no campo dos conhecimentos específicos que serão trabalhados na sala de aula. Assim, advoga o contato com a realidade escolar desde o início até o final do curso, integrando a teoria à prática pedagógica. Nesta direção, estabelece que os cursos de formação devam obedecer, em quaisquer de seus níveis e modalidades, os princípios de sólida formação teórica nos conteúdos específicos a serem ensinados na Educação Básica, bem como nos conteúdos especificamente pedagógicos; ampla formação cultural; atividade docente e pesquisa como focos formativos. Dentre outros aspectos, destacam-se ainda o preparo para o trabalho coletivo e interdisciplinar; o domínio das novas tecnologias de comunicação e da

informação e capacidade para integrá-las à prática do magistério; e a inclusão das questões relativas à educação dos alunos com necessidades especiais e das questões de gênero e de etnia nos programas de formação.

É importante ressaltar que o referido plano preconiza que a formação de professores da Educação Básica, nos termos do art. 62 da LDBEN, deve ser responsabilidade principalmente das instituições de ensino superior, onde as funções de pesquisa, ensino e extensão e a relação entre teoria e prática podem garantir o patamar de qualidade social, política e pedagógica que se considera necessário. Nesta direção, Bello (2008) afirma que:

No que se refere ao magistério da educação básica, o PNE enfatiza que é preciso avançar mais nos programas de formação e qualificação de professores. A oferta de cursos para a habilitação de todos os profissionais do magistério deverá ser um compromisso efetivo das instituições de educação superior e dos sistemas de ensino. (p. 57).

Dentre os objetivos e metas apresentadas no PNE (p.81-82), voltadas para a formação de professores para a educação básica, destaca-se a necessidade de, a partir do primeiro ano do plano, identificar e mapear a localização dos professores em exercício em todo o território nacional, que não possuem, no mínimo, a habilitação de nível médio para o magistério, de modo a elaborar-se, em dois anos, o diagnóstico da demanda de habilitação de professores leigos e organizar-se, em todos os sistemas de ensino, programas de formação de professores, possibilitando-lhes a formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu art. 87. Dentro desse mesmo prazo, deveriam ser estabelecidas as diretrizes e parâmetros curriculares para os cursos superiores de formação de professores e de profissionais da educação para os diferentes níveis e modalidades de ensino.

No que diz respeito à formação em serviço, a partir da colaboração da União, dos Estados e dos Municípios, deveriam ser ampliados os programas de formação em serviço assegurando a todos os professores a possibilidade de adquirir a qualificação mínima exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em estreita observância às diretrizes e os parâmetros curriculares. Nesse contexto, as universidades e demais instituições formadoras deveriam ser incentivadas a oferecer, em âmbito local, cursos de formação de professores, no mesmo padrão dos cursos oferecidos na sede, de modo a atender à demanda local e regional por profissionais do magistério graduados em nível superior.

Finalmente, deveriam ser garantidos, por meio de um programa conjunto da União, dos Estados e Municípios, os meios necessários para que, no prazo de dez anos, 70% dos

professores de Educação Infantil e de Ensino Fundamental, em todos os níveis e modalidades, atingissem a formação específica de nível superior, de licenciatura plena em instituições qualificadas.

Em resposta ao exposto, assistiu-se no Brasil, conforme demonstrado no (ANEXO F)8, a proliferação de cursos de formação de professores em serviço, objetivando adequar a realidade às exigências da lei e de sua regulamentação.

Legalmente, o sistema de ensino no Estado do Acre tinha autonomia para criar as suas instituições educacionais em todos os níveis e seguindo uma tendência da Região Norte em criar instituições para a oferta do Curso Normal Superior, à semelhança dos estados do Amazonas e do Pará. Todavia, no Acre optou-se por uma ação conjunta com a Universidade Federal do Acre (UFAC), utilizando-se do princípio constitucional de colaboração e do propósito de uma administração compartilhada, bem como pela formação de professores em Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia.

Esta opção se deu em grande parte em decorrência das ações de interiorização desenvolvidas pela Universidade Federal do Acre, desde a sua criação, reconhecidas pela sociedade civil e consideradas por outras instituições como experiências de grande relevância social, dadas as características gerais do Estado.