A centralidade do conceito de competência nos currículos de formação de professores: novos elementos para um velho discurso

No contexto das pesquisas e discussões acerca da formação dos professores, realizadas em nível nacional, nas últimas décadas, no debate acadêmico, nos programas de formação do Governo Federal e nos meios de comunicação, a formação por competências e a reflexão podem ser considerados os conceitos mais utilizados por investigadores e educadores, os quais salientam sua inesgotável importância na formação do ser/fazer e do agir pedagógico.

A formação por competência, a reflexão e sua importância no processo educativo têm destacado sobremaneira o desafio de ser educador numa sociedade que se transforma aceleradamente, faz-se e desfaz-se e altera circunstancialmente suas relações. E é nesse cenário que se tem preconizado formar o professor para uma prática docente que responda aos imperativos da realidade.

Embora esse destaque não seja tão recente, uma vez que, na década de 1960, em decorrência da reestruturação do processo produtivo do país, já se assistia no campo educacional a propostas vinculadas especialmente ao princípio da competência. Sobretudo a partir da década de 90, marcada por várias reformas, que o modelo ganhará relevância. Nessa década, tornou-se senso comum o entendimento de que a falta de qualidade no exercício da docência se dá pela falta de profissionalidade. A ausência de profissionalismo na função docente passa a ser considerada, pelos governantes, um dos principais fatores responsáveis pelos problemas educacionais.

Nesse cenário marcado por intensos debates sobre a denominada profissionalidade, inúmeras propostas foram gestadas na tentativa de reestruturar os currículos de formação, especialmente, os dos cursos de Pedagogia responsáveis pela formação profissional do professor da Educação Infantil e Anos Iniciais.

Todavia, é no contexto da retomada do crescimento econômico e no quadro de competição e disputa por um mercado internacionalizado, que o Brasil projeta e tenta edificar uma nova (re) estruturação e configuração político-administrativa do Estado, com a finalidade de atender aos interesses de uma ordem econômica, política e social mundial. Faz parte desse processo de reestruturação a revisão do projeto educacional do país, inaugurado, sobretudo,

com a promulgação da Constituição Federal de 1988 e consolidado a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em dezembro de 1996.

A partir de meados da década de 1990, mais precisamente a partir da aprovação da referida lei, as políticas educacionais brasileiras começaram a passar por um conjunto de reformas incidindo diretamente na formulação de novas propostas curriculares. Embora esse movimento não seja ímpar nem tão pouco novo na educação brasileira, porquanto que em outros momentos da nossa história houve movimentação semelhante do governo nas políticas curriculares, no período em tela, isso se materializou no estabelecimento de um currículo nacional a partir da aprovação dos Parâmetros e Diretrizes Curriculares Nacionais, como também em processos de avaliação centrados em resultados em todas as instâncias, como é o caso do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB, Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES.

Esse ―moderno‖ processo produtivo, regido por novas e sofisticadas tecnologias e por novas bases de organização do trabalho, ainda a ser sedimentado na atual estrutura da sociedade brasileira, requer um estoque de capital humano mais qualificado, com um grau de escolaridade mais elevado, possuidor de um conjunto de habilidades a serem demonstradas pelo trabalhador para se tornarem competitivos e, sobretudo, empregáveis. Dentre elas, destacam-se a versatilidade, flexibilidade, independência, responsabilidade, polivalência e as tão propaladas eficiência e eficácia. Como se não bastasse, a essas foram agregadas ainda a capacidade de iniciativa, invenção, inovação, cooperação, criatividade, raciocínio lógico e abstrato e a capacidade de tomar decisões autonomamente. Neste conjunto de habilidades, importa, fundamentalmente, o ―aprender a aprender‖, como condição indispensável para poder acompanhar as mudanças e os avanços cada vez mais rápidos que caracterizam o ritmo da sociedade contemporânea.

As transformações tecnológicas ocorridas na sociedade via conhecimento científico, operadas na reestruturação produtiva, impuseram a exigência de se rever as atuais qualificações profissionais e os perfis que se deseja. A necessidade desse redimensionamento tem afetado, diretamente, os sistemas de ensino, desencadeando reformas nos seus mais diferentes níveis e modalidades, uma vez que perpassa por tal reforma a lógica de que, de fato, com a ―tecnologização‖ do processo produtivo, o trabalhador não pode ser mais improvisado. O grau e a qualidade da escolaridade dele têm impacto direto sobre a produtividade do trabalho.

Em conformidade com Dias e Lopes (2003), as recentes reformas caminham nessa direção. Buscam manter total vinculação entre a educação de qualidade e a formação de

capital humano eficiente para o mercado. No entanto, em decorrência das novas exigências do mundo do trabalho e das mudanças sociais e culturais em curso, esta vinculação para ser estabelecida e mantida apresenta de diferentes formas mecanismos de controle.

A proposição curricular centrada na noção de competências se insere exatamente numa perspectiva que visa instituir o controle sobre a formação, no sentido de adequá-la a pretensos imperativos postos pelo mercado, tanto de produção quanto de consumo. Para realizar esse intento, a experiência formativa passa a se limitar na ação de treinar, em situações cotidianas, os conhecimentos obtidos na escola.

Na abordagem assim posta, a função da escola passa a ser a de exercitar a transferência de conhecimentos e a mobilização de recursos cognitivos, seja por meio das disciplinas, seja por meio de atividades interdisciplinares que coloquem os alunos diante de situações-problema e que os levem à mobilização dos recursos de que dispõem. Segundo Perrenoud (1999):

Um ‗simples erudito‘, incapaz de mobilizar com discernimento seus conhecimentos diante de uma situação complexa, que exija uma ação rápida, não será mais útil do que um ignorante. Uma abordagem por competências determina o lugar dos conhecimentos − eruditos ou não − na ação: eles constituem recursos, frequentemente determinantes, para identificar e resolver problemas, para preparar e para tomar decisões. (p. 53).

Nesse quadro, marcado pela qualificação humana, na expectativa da qualificação do trabalhador, a escola aparece como o lócus privilegiado de sua preparação e sob a égide de que, quanto mais tempo de escolaridade, melhor qualificado é o trabalhador. Para Bruno e Fonseca (1995), as habilidades e os saberes que agora o aluno, futuro trabalhador, deve possuir ―[...] não passam de uma condição para a otimização dos processos de trabalho, dentro das novas normas de eficiência, qualidade e rentabilidade‖ (p. 36).

No bojo dessa discussão, cresce o interesse do Estado e os investimentos na formação profissional, na qualificação do trabalhador e na expansão da qualidade da escola. A situação assim posta impõe a necessidade de novas qualificações para o ensino e para o trabalho docente, passando a exigir reformas nos sistemas educacionais e nos cursos de formação de professores. Segundo Franco (1998), este interesse tem como raiz o fato de que esta formação está sendo considerada, pelo setor produtivo, ―[...] como uma resposta estratégica aos problemas postos pela globalização econômica, pela reestruturação produtiva, pela busca da qualidade e da competitividade, pelas transformações do mundo do trabalho e pelo desemprego estrutural‖ (p. 101). É neste cenário que está em jogo a construção de uma nova proposta de ensino, uma nova pedagogia e um novo perfil de professor advindo da formação e

qualificação. Destaca-se que nessas propostas a noção de competência passou a ter centralidade.

No que diz respeito à terminologia de formação, qualificação e competência, Desaulniers (apud Frigotto, 1996) desvela o entendimento que está implícito nos referidos termos quando estes são formulados, tendo como parâmetro a lógica exposta:

Formação se refere, normalmente, ao processo de escolarização necessário ao

processo de trabalho; qualificação está afeto a um conjunto de exigências ligadas ao emprego, resultantes da formação e da experiência concreta; e competência explicita-se pela capacidade de mobilizar conhecimentos, saberes, atitudes, tendo, como foco, os resultados. (p. 26). (Grifo Nosso).

Na mesma direção, Deluiz (2001) aborda que neste processo de mobilização importa não só a posse dos saberes disciplinares escolares ou técnico-profissionais, mas a capacidade de mobilizá-los para resolver problemas e enfrentar os imprevistos na situação de trabalho para o qual é necessário um novo perfil profissional.

Nesse sentido, as análises de propostas de formação profissional de professores, a partir do final da década de 1990, especialmente em serviço, dão indícios de que elas foram e estão sendo formuladas e implementadas tendo como finalidade atender à lógica, produtivista do mundo do trabalho e o mundo econômico. Para contemplar essa lógica, é necessário definir o perfil profissional do professor para atender às demandas do mercado de trabalho. Isto tem se constituído a mola mestra que tem motivado não só a construção, mas majoritariamente a reformulação dos currículos das propostas formativas.

A reforma curricular brasileira, ao tomar como principal referência para a formação humana a noção de competência, aliada ao discurso da exigência de novas demandas de formação profissional, decorrentes das novas tecnologias e da necessidade de conferir significados aos saberes escolares, tem como intenção, também, produzir profundas alterações na organização pedagógica das escolas, o que implica a revisão da totalidade das práticas pedagógicas.

Para atingir tal intento, a formação de professores precisou ser revista. Tanto a formação quanto a qualificação desses profissionais precisaram adequar suas práticas às orientações postas pelos Parâmetros e Diretrizes Curriculares e pelas exigências do Sistema de Avaliação Nacional. Em decorrência do exposto, o currículo da formação de professores passou a ser estruturado a partir de competências relacionadas às demandas advindas do trabalho docente e da prática profissional. Um dos grandes problemas, no entanto, é que as orientações oficiais com vistas a promover a reforma dos currículos na Educação Básica

voltam-se para a prescrição. Um exemplo disso pode ser percebido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em Nível Superior, ao prescrever que:

Art. 3º A formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades da educação básica observará princípios norteadores desse preparo para o exercício profissional específico, que considerem:

I - a competência como concepção nuclear na orientação do curso;

II - a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, tendo em vista:

a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar àquele em que vai atuar, demanda consistência entre o que faz na formação e o que dele se espera;

b) a aprendizagem como processo de construção de conhecimentos, habilidades e valores em interação com a realidade e com os demais indivíduos, no qual são colocadas em uso capacidades pessoais;

c) os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das competências; d) a avaliação como parte integrante do processo de formação, que possibilita o diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas as competências a serem constituídas e a identificação das mudanças de percurso eventualmente necessárias;

III – a pesquisa, com foco no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para ação, como compreender o processo de construção de conhecimentos. (Resolução CNE/CP nº. 01, de 2002).

Outro documento relevante para esta discussão são os Referenciais para a Formação de Professores, publicado pela Secretaria de Ensino Fundamental (SEF/ MEC), em 2002. O referido documento parte da constatação de que a formação inicial e continuada de professores no Brasil tem sido ineficiente e tem contribuído largamente para o processo de desprofissionalização do magistério. É em decorrência do exposto que a concepção de formação proposta vai se assentar na noção de competência, dando ênfase ao saber-fazer, constituindo-se em um processo formativo que privilegia a ação.

Segundo o documento, ao deter competências, ―[...] o profissional é capaz de mobilizar múltiplos recursos para responder às diferentes demandas da situação de trabalho, apoiando-se no domínio de saberes – teóricos e práticos – para a atuação em situações complexas, isto é, o domínio do saber-fazer‖ (ALVES, 2008, p. 70).

Os cursos de formação, a partir de então, deveriam primar na elaboração de suas estruturas curriculares pela articulação entre teoria e prática, como forma de garantir uma atuação mais eficiente e eficaz do professor em ambientes de aprendizagem, concorrendo assim para uma melhoria na qualidade da educação. Ou seja, o conhecimento profissional dos professores é concebido nos referenciais como:

[...] aquele que favorece o exercício autônomo e responsável das funções profissionais [...] os conhecimentos se expressam, portanto, num saber agir numa situação concreta [...] pela possibilidade de responder adequadamente aos diferentes desafios colocados à atuação do professor e não terão qualquer utilidade, do ponto de vista profissional, se não favorecerem a construção das competências (REFERENCIAIS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES, 2002, p. 85).

No entanto, ressalta-se que, embora haja uma responsabilização exacerbada sobre o professor, no que concerne à qualidade da educação, ao mesmo tempo o documento reconhece que, para haver essa melhoria, é necessário, para além da formação, melhoria nas condições de trabalho, de salário e na carreira, além de ampla articulação com as escolas.

Outro elemento que merece destaque na discussão da formação centrada na noção de competência é a flexibilidade que passa a ter o currículo na intenção de considerar e respeitar "as diferenças de percurso" (RFP, 1999, p. 107) na formação de cada professor. Essa flexibilidade no currículo por competências visa atender a uma nova forma de organização do conhecimento, instituindo ações de formação voltadas à modularização do ensino, ao

aprender a aprender, demonstrando o caráter individualizante das competências. Embora ao

professor caiba o desenvolvimento de suas competências, é no processo de avaliação do seu desempenho que será feito o controle da formação e do exercício da profissão. É a presença da mão invisível do Estado, ou seja, permite-se a adoção de diferentes modelos de formação, mas controla-se sua qualidade pelo desempenho profissional. A adoção das competências no currículo da formação objetiva, portanto, "[...] que se organize o processo de ensino e aprendizagem em função delas" (p. 111).

Assim, pode-se afirmar que a formação voltada para a construção das competências da forma como é defendida nas Diretrizes Curriculares Nacionais e nos Referenciais para a Formação de Professores (SEF/MEC, 2002) deve focar na resolução de problemas. Dessa forma, a estruturação curricular dos cursos de formação de professores deve possibilitar nos processos formativos que os múltiplos conhecimentos adquiridos, ao invés de memorizados pelos profissionais, sejam mobilizados na direção da resolução de situações-problema. Isso seria atuar com profissionalismo.

Nessa direção, o Parecer nº 9/2001 traz o seguinte posicionamento,

Atuar com profissionalismo exige do professor, não só o domínio dos conhecimentos específicos, em torno dos quais deverá agir, mas, também, compreensão das questões envolvidas no seu trabalho, sua identificação e resolução, autonomia para tomar decisões, responsabilidade pelas ações feitas. Requer ainda que o professor saiba avaliar criticamente a própria atuação e o contexto em que atua e que saiba, também, interagir cooperativamente com a comunidade profissional a que pertence a sociedade. (BRASIL, 2001, p. 23).

O mesmo parecer traz também explícitas as competências que devem ser desenvolvidas na formação dos professores para a Educação Básica. Primeiramente, as competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrática, em seguida às referentes à compreensão do papel social da escola, da importância do domínio dos conteúdos a serem socializados, de seus significados em diferentes contextos e de sua articulação interdisciplinar. Destaca as competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico e as referentes ao conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica. Finalmente, aborda as competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional.

A concepção de formação assim proposta assenta-se na noção de competências, tomada como referência para a organização de todo o processo formativo. Esta concepção dá especial ênfase aos momentos em que se possam mobilizar conhecimentos em direção ao

fazer do trabalho, constituindo um processo formativo que privilegia a ação. Nessa

perspectiva, segundo Perrenoud (1999), a competência é definida como a capacidade de mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes, constituindo uma relação dinâmica entre o saber e o fazer nos processos de trabalho. Essa compreensão de competência, como algo que se constrói ―na ação‖, certamente explica as inúmeras iniciativas na construção de propostas de formação profissional de professores.

No currículo organizado por competências, como aponta Ropé (2002), os conhecimentos passam a ser definidos em termos da identificação com a ação que deve ser realizada. Desse modo, segundo Rey (2002), a exigência de que os que estão em processo de aprendizagem ―saibam fazer‖, substitui a exigência de que eles ―saibam‖, passando de uma lógica do saber àquela do savoir-faire. Essa lógica, na visão de Araújo (2001), modifica a forma de pensar os conhecimentos, relacionando-os à capacidade efetiva de desempenhos, definindo um tratamento utilitário aos conteúdos de ensino, instrumental às demandas da sociedade pós–industrial.

Por esta razão, a noção de competência, enquanto princípio de organização curricular, insiste na atribuição do ―valor de uso‖ de cada conhecimento. Dessa forma, os conteúdos de aprendizagem, independentemente do nível de formação, desvinculados das práticas sociais, são tratados como ―sem sentido pleno‖. Desse modo, há uma tendência dominante de pensar que os currículos não devem mais definir os conhecimentos a serem ensinados, mas sim, as competências que devem ser construídas. Segundo Machado (2002), em um currículo voltado para a construção de competências, o que importa não é a transmissão do conhecimento

acumulado, mas sim, a possibilidade de uma ação ou a capacidade de recorrer ao que se sabe para realizar o que se deseja, o que se projeta.

Nesse aspecto, reside uma das grandes mudanças enfrentadas no campo da formação - os conhecimentos deixam de ser importantes, e ganha maior relevância o saber fazer. Isso significa uma redução quantitativa de conhecimentos e forma operacional de apresentá-los, tornando a formação superficial e pragmática. Não é necessário muito esforço para se perceber o quanto a proposição de um currículo com esses princípios e características foi validada nas experiências de formação em serviço.

Na esteira destas discussões e pautada na centralidade da competência, é que foi formulada e implementada a proposta de formação de professores, em exercício, no Estado do Acre. No que diz respeito ao objetivo geral da formação, a prioridade foi assegurar a formação inicial aos professores efetivos das redes estadual e municipais de ensino que atuam na Educação Infantil e Anos Iniciais, em curso de nível superior de licenciatura plena, em caráter emergencial, promovido de acordo com as necessidades demandadas pelo sistema e em parceria com a UFAC e prefeituras municipais.

Em conformidade com o Projeto Pedagógico do Curso Modular de Licenciatura Plena em Pedagogia (2001), como forma de operacionalizar este amplo objetivo, a formação deveria garantir aos professores cursistas, entre outros aspectos:

 O desenvolvimento de competências para docência na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, promovendo a participação desses sujeitos na construção do projeto educativo e curricular da escola;

 A produção de conhecimentos pedagógicos para responder às diferentes exigências das situações de trabalho;

 A capacidade de orientar sua prática fazendo suas escolhas e decisões metodológicas e didáticas, partindo de princípios éticos e pressupostos epistemológicos coerentes;  Possibilidade de aprimorar a relação professor-aluno, atuando de modo adequado às

características específicas do alunado, considerando as necessidades de cuidados, as formas peculiares de aprender, desenvolver-se e interagir socialmente em diferentes etapas da vida;

 O domínio dos conteúdos das diferentes ciências que compõem o currículo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, bem como a capacidade de transpor esses saberes, em conteúdos de ensino, adaptados às diferentes realidades socioculturais dos professores cursistas;

 A utilização de forma adequada dos conhecimentos sobre a realidade econômica, cultural, política e social brasileira para compreender o contexto e as relações com a realidade acriana;

 O uso de estratégias diversificadas de avaliação de aprendizagem e, a partir de seus resultados, formular propostas de intervenção pedagógica, considerando o desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos;

 A utilização de forma adequada das novas tecnologias e formas de comunicação;  A promoção de ações integrativas que aproximem a comunidade e a escola, no sentido

de tornar os ambientes propícios ao sucesso da aprendizagem dos alunos.

Uma leitura reflexiva dos objetivos expostos permite identificar-lhes as convergências com a perspectiva de uma formação cuja centralidade é a construção de competências. Todavia, a despeito dos diferenciais que caracterizaram sua implementação, o programa especial de formação, pela forma como o currículo foi operacionalizado, ou seja, em módulos,