A E SCOLA COMO C ULTURA

Tal como referimos no capítulo anterior, o estudo das culturas organizacionais emergiu nos anos 80, sendo por isso uma área recente e pertinente de interesse. Segundo Costa (2003), a noção de cultura organizacional tem percorrido a investigação da realidade escolar, surgindo associada às questões de eficácia, qualidade e excelência escolar. O autor refere que os modelos de subjectividade ganharam expressão na gestão escolar após

algumas publicações de Greenfield (1988) que concebe as organizações como “uma

realidade social inventada de criação humana” (Greenfield, 1988: 132 cit. in Costa, 2003: 128).

À semelhança do que aconteceu no campo empresarial, às escolas eficazes foi sendo associada a ideia de uma cultura forte (Deal, 1988; Hargreaves e Hopkins, 1993; Preedy, 1993; Dimmock, 1993; Séguin, 1987), sendo a cultura “apontada como a chave para a eficácia e para o aperfeiçoamento efectivo da organização escolar” (Costa, 2003: 130).

Nesta perspectiva, o conceito de cultura escolar está ancorado à análise das questões de qualidade e excelência escolares. É neste sentido, e a propósito da qualidade escolar, que a O.C.D.E. (1992: 197) constata que:

i) Por um lado, “as motivações e os resultados dos alunos são profundamente

afectados pela cultura ou o espírito particular de cada escola;”

ii) E por outro lado, “as escolas nas quais os alunos obtêm bons resultados têm,

essencialmente, as mesmas características”.

Como vimos anteriormente, este conjunto de características permite definir a tipologia de culturas, tendo um carácter englobante que se encontra “presente nos mais diversos aspectos da vida organizacional e nos vários sectores de administração educativa” (Costa, 2003: 133).

No entender de Costa (2003), existem duas tendências relativas a esta imagem organizacional e que se têm espelhado no panorama português:

i) Uma, de cariz prescritivo, defendendo a gestão pela cultura intervindo nos aspectos

simbólicos capazes de criar a identidade e eficácia organizacional;

ii) Outra, de natureza descritiva, entendendo as manifestações culturais e simbólicas

que surgem dos interesses, diferenças e conflitos de cada subcultura.

Na primeira tendência Costa (2003) evoca a síntese teórica apresentada por Sanches (1992), à qual já nos referimos em capítulos anteriores.

Na segunda tendência o autor alude às principais conclusões de estudos empíricos levados a cabo por três investigadores (Costa, 2003: 136-138):

i) Rui Gomes (1993), procurando identificar padrões básicos de cultura de duas

escolas com diferentes tradições de inserção no sistema educativo, conclui que o conceito de cultura de escola transmite uma visão uniformizadora e unitária merecendo por isso uma revisão que contemple a ordem negociada, as múltiplas fontes de poder e o poder difuso. Assim, na opinião deste autor, a expressão cultura

organizacional deveria ser substituída por “modos culturais” (Gomes, 1993: 195); ii) Adelino Gomes (1990), procurando caracterizar a cultura organizacional de um

sistema de educação de adultos, conclui que “não foi possível verificar a existência de uma cultura capaz de suscitar a adesão dos seus participantes ou de uma cultura com que estes se identifiquem” (Gomes, 1990: 373). Neste sentido, este autor considera que existem diferentes comunidades com diferentes destinos;

iii) Sarmento (1992), estudando as culturas organizacionais das escolas primárias

segundo a tipologia apresentada por Handy (1996), conclui que entre os professores não existe uma cultura dominante mas antes três culturas com considerável expressão e representadas de forma desigual: a Cultura de Clube, a Cultura de

Tarefa e a Cultura de Papel. Para este autor, “essas culturas configuram ênfases

diferenciadas na acção empreendida dentro da organização escolar, o que implica formas diferenciadas de percepção e simbolização do poder, da estrutura e das interacções dentro da escola” (Sarmento, 1992: 262).

Neste sentido, e retomando a questão da especificidade escolar, “são óbvias as vantagens de uma análise de escola como uma organização, embora manifestem características peculiares quando comparadas com a maior parte dos tipos de organização formal” (Loureiro, 2001: 59).

Abordando as relações como uma das dimensões fundamentais da organização escolar, e seguindo uma perspectiva de teia organizacional, Santos Guerra (2002) considera que a escola é um sistema social composto por uma “complexa teia de relações” (Santos Guerra, 2002: 53), umas vezes visíveis, outras invisíveis. É esta rede de relações interpessoais que marca o clima da instituição e a sua cultura específica. Assim, esta especificidade cultural resulta de duas realidades bem definidas, ambas importantes: todas as escolas são iguais (no que as caracteriza como organizações) e cada escola é única (na sua forma de actuar). O autor recorre a Handy (1988) para reforçar a ideia de que “cada organização é diferente. Cada escola é diferente de outra escola, e as escolas, como grupos, são diferentes de outros tipos de organizações” (Handy, 1988 cit. in Santos Guerra, 2002: 54).

Na opinião de Santos Guerra (2002), as relações que ocorrem na escola caracterizam- se pela heterogeneidade e diversidade, e tanto são do tipo relativo ao processo de ensino/aprendizagem, como são do tipo profissional, podendo apresentar um conteúdo emocional e pessoal, mais superficial ou mais intenso. A comunicação estabelece-se entre vários sujeitos (alunos, professores, funcionários, conselho executivo, pais, etc.), em vários

contextos (sala de aula, corredores, bar, recreio, etc.) e de formas diferentes (dinâmicas, mais ou menos intensas, de forma colegial ou subordinante/subordinada), desenhando uma rede de relações bastante complexa6.

Advogando que a escola possui uma cultura própria, e após percorrer várias definições de cultura, Santos Guerra (2002) conclui que “quando falamos de cultura, referimo-nos a determinados padrões de comportamento, a algumas regras estabelecidas, a alguns rituais elaborados, a determinadas formas de pensamento singulares, a alguns valores partilhados que um grupo de indivíduos mantém como forma peculiar de se relacionarem e organizarem” (Santos Guerra, 2002: 193). Para o autor, é essencial contextualizar a cultura escolar na cultura social em que a escola se insere. Por sua vez, a cultura oficial da escola tem algumas características que são aceites quer pelos membros da comunidade educativa, quer pela sociedade em geral (Santos Guerra, 2002, 195-196):

i) A cultura da escola é uma cultura individualista; ii) A cultura da escola é uma cultura de rendimento; iii) A cultura da escola é uma cultura formalista; iv) A cultura da escola é uma cultura de uniformidade; v) A cultura da escola é uma cultura hierarquizada; vi) A cultura da escola é uma cultura de rotinas;

vii) A cultura da escola é dominada pela síndrome do número um; viii) A cultura da escola é uma cultura de rituais.

No entender de Santos Guerra (2002), sendo a escola uma cultura viva, não é fácil provocar uma mudança. Se quisermos mudar as relações não basta passarmos apenas pelo discurso; também é necessário passar, simultaneamente, pelas atitudes e práticas. Segundo o autor, se não modificarmos as práticas, de pouco valerão as mudanças de discurso e de atitude, sendo aqui que reside a grande dificuldade da mudança.

Em jeito de conclusão, podemos dizer que na imagem da Escola como Cultura a escola possui uma especificidade própria que constitui a sua cultura. Esta condiciona quer a qualidade quer o desenvolvimento da escola, existindo uma manifesta preocupação com o interior da cultura e com os aspectos simbólicos.

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Para melhor se compreender a rede de relações que se estabelece na escola, o autor utiliza a metáfora dos eixos que configura a posição da pessoa humana no espaço, segundo uma perspectiva tridimensional. Desta forma, podemos identificar, no ser humano, três eixos principais que interagem, se conjugam e se coordenam mutuamente, compondo um todo (Santos Guerra, 2002: 55-65):

i) O eixo encéfalo/caudal integra as relações que se estabelecem num nível hierárquico, com base na autoridade, no poder, no controlo e na supervisão.

ii) O eixo antero/posterior indica-nos a existência do lado invisível (plano anterior) e visível (plano posterior) das relações e das coisas.

II–G