ambientes possíveis presentes na comunidade, não nos eximia do dever de estabelecer precisa- mente o que estávamos chamando de ambiente de aprendizagem.
No início, procuramos o enquadramento geral dado a ambiente, enfocando-o de uma forma mais genérica em cada uma das correntes pedagógicas para, em seguida, chegarmos a uma formulação de ambiente de aprendizagem que fosse adequada a nosso trabalho. Na literatura en- contramos diferentes sentidos para ambiente. Num enfoque mais amplo, é entendido como o meio físico e social que envolve o aluno. Num enfoque mais restrito, pode significar a infra-estrutura física (salas e equipamentos), o software de aprendizagem, as relações humanas, a metodologia empre- gada ou as concepções pedagógicas existentes na escola. Como nosso objetivo era termos um conceito funcional para a situação em que estávamos inseridos, em vez de nos atermos a cada uma dessas variantes, buscamos incorporar os elementos enfocados em cada uma delas num con- ceito mais global, alicerçado em concepções interacionistas e transdisciplinares de aprendizagem.
Primeiramente queremos fazer uma clara distinção entre ambiente de aprendizagem e software de aprendizagem. Embora este último tenha a possibilidade de construir representações significativas do mundo real, dentro do computador, corremos o risco, se tomarmos um pelo ou- tro, de perdermos o movimento entre o objeto e sua representação mental ou digital. Assim, as questões culturais, ideológicas, psicológicas, pedagógicas, tão caras à aprendizagem e tão presen- tes nos ambientes de aprendizagem, ficariam em segundo plano. Ao contrário, se enfocamos o software como parte integrante de um ambiente de aprendizagem, poderemos revelar, não só a força do projeto pedagógico em si, mas também o potencial do software para o desenvolvimento do processo de aprendizagem naquele ambiente.
Buscamos em Davis e Oliveira (2003), Saviani (1991) e Garcia (1980) elementos que pu- dessem dar consistência ao tratamento que estávamos dando a ambientes de aprendizagem.
Como as teorias pedagógicas ancoram-se em teorias epistemológicas, psicológicas, so- ciológicas ou antropológicas do homem, são possíveis diversos critérios de classificação para elas. Tendo as concepções de desenvolvimento como elemento norteador, Davis e Oliveira
(2003) apontam a existência de três grandes correntes de pensamento que, apoiando-se em dife- rentes concepções do homem e do modo como ele chega a conhecer, atuam como paradigmas fundamentais para as teorias pedagógicas.
Para as autoras, a concepção inatista parte do pressuposto de que os eventos que ocor- rem na vida de uma pessoa não são essenciais para o desenvolvimento. Todos os aspectos fun- damentais que definem uma pessoa, a saber: o caráter, a personalidade, as emoções, sua forma de pensar e sua conduta social, são construídos e definidos por fatores genéticos e intra-uterinos. No nascimento, todas essas características já estariam basicamente prontas e sofreriam poucas trans- formações ao longo da vida. Nessa concepção “O papel do ambiente (e, portanto, da educação e do ensino) é tentar interferir o mínimo possível no processo do desenvolvimento espontâneo da pessoa” (Davis & Oliveira, 2003. p. 27).
Como “pau que nasce torto morre torto” (expressão bastante representativa dessa corren- te), o papel do ambiente é relegado completamente, e o aluno é visto como um objeto passivo e impotente em relação a seu destino. O papel do educador limita-se apenas a aprimorar um pouco aquilo que o aluno é, ou inevitavelmente virá a ser. Nessa concepção, o elemento marcante para o processo de aprendizagem é a “carga genética” de cada aprendiz. A ação do aluno no ambiente físico e nas atividades pedagógicas sob orientação do professor, as concepções político- pedagógicas do projeto pedagógico, os recursos tecnológicos disponíveis e a percepção do aluno em relação a esses aspectos são elementos absolutamente secundários.
Sendo assim, o ambiente pode ser entendido como tudo que seja não-aluno, o meio físi- co e social amplo. Num sentido mais restrito, passa a ser entendido metaforicamente como um muro passivo e impotente sobre o qual cresce uma trepadeira. O que não se percebe é que, sem o muro, a trepadeira cresceria apenas na horizontal, emaranhando-se a outras plantas rasteiras, ou, então, o muro poderia ocultar a luz do Sol, levando a trepadeira à morte. Ou seja, não se percebe a intera- ção ativa que existe entre o ambiente e o aluno no processo de aprendizagem.
Já na concepção ambientalista (diz-me com quem andas e te direi quem és), o ambiente passa a ter um papel determinante, responsável pelos estímulos que provocam o aparecimento do comportamento alvo e pelas conseqüências que o mantém. Nesse caso, o ambiente tem um senti-
do mais restrito que o anterior. Enquanto para o inatismo o ambiente é o não aluno, para o ambi- entalismo é a parte do ambiente físico e social capaz de influenciar na aprendizagem. Entendendo o aluno como uma “tábula rasa”, a ação pedagógica tem seu foco na articulação da seqüência de atividades, com estímulos positivos e negativos que levarão ao objetivo proposto. A ênfase está na ação pedagógica, está em “propiciar novas aprendizagens por meio da manipulação dos estí- mulos que antecedem e sucedem o comportamento” (Davis & Oliveira, 2003. p. 33). Embora essa concepção destaque o papel do ambiente, tanto o aluno quanto o ambiente, à semelhança da concepção anterior, continuam tendo um papel passivo. Ao professor cabe o ensignare, colocar o signo na “tábula rasa”.
O ambiente, nesse caso, pode ser comparado metaforicamente a um reservatório de es- tímulos do qual apenas o professor irá se servir, para buscar reforços positivos ou negativos, a fim de obter os comportamentos esperados dos alunos. O que não se percebe é que esse reserva- tório (o mundo físico e social) interage com o aluno, independentemente do professor. Ou seja, nem o aluno nem o ambiente são passivos no processo de aprendizagem.
A concepção interacionista de desenvolvimento vê o conhecimento como fruto de um processo que é construído pelo indivíduo durante toda sua vida. O conhecimento, a personalida- de, as emoções não se encontram prontas no código genético nem serão adquiridos passivamente graças aos estímulos positivos e negativos do meio. O papel ativo do homem em relação ao meio físico e em relação ao próprio homem é destacado: “É através da interação com outras pessoas, adultos e crianças que, desde o nascimento, o bebê vai construindo suas características (seu modo de agir, de pensar, de sentir) e sua visão de mundo (seu conhecimento)” (Davis & Oliveira, 2003, p. 36).
Tomando a evolução no tempo e o papel ativo, tanto do meio (físico e social) quanto do indivíduo, como elementos determinantes, a concepção interacionista considera que o crescimen- to humano não é mero desenvolvimento do código genético, mas também é expressão das condi- ções sociais, dos avanços tecnológicos e das conquistas culturais. Nessa concepção, segundo a autora, o crescimento humano ocorre dentro de um espaço em contínua transformação pela ação social, onde o conhecimento psíquico e biológico estão em constante interação. Portanto, a ação
pedagógica, além de valorizar o papel protagonista do aluno, destaca a importância e ação do ambiente na aprendizagem.
Essa concepção nos possibilita comparar o ambiente, em suas múltiplas manifestações (infra-estrutura física e tecnológica da escola, ação da família e a realidade social, projeto peda- gógico da escola), a um ser vivo em desenvolvimento ou, no caso, a uma comunidade aprendente e educante. Temos aqui, além do meio físico e social, a questão temporal, processual e histórico- social incorporada à concepção de ambiente. Considerando-se esse enfoque, o software de apren- dizagem seria, na realidade social e histórica atual, uma ferramenta decisiva, capaz de potenciali- zar não só as inter-relações no interior desse ambiente, mas também as possibilidades de constru- ção do conhecimento. Em contrapartida, se o tomarmos como ambiente de aprendizagem em si, perderemos grande parte dessas relações e limitaremos as possibilidades de navegação do conhe- cimento.
Saviani (1991), diferente de Davis e Oliveira (2003), não parte de questões epistemoló- gicas. Começando pela problemática social, elege, como critério de classificação, a marginalida- de em relação ao conhecimento, a que amplos setores da sociedade são submetidos. Critério esse bastante destacado nas reuniões pela comunidade.
Grosso modo, podemos dizer que, no que diz respeito à questão da marginalidade, as te- orias educacionais podem ser classificadas em dois grupos.
Num primeiro grupo, temos aquelas teorias que entendem ser a educação um instrumen- to de equalização social, portanto, de superação da marginalidade.
Num segundo grupo, estão as teorias que entendem ser a educação um instrumento de discriminação social, logo, um fator de marginalização. (Saviani, 1991, p. 15)
Incorporando a pedagogia tradicional, a pedagogia nova e a pedagogia tecnicista no pri- meiro grupo, denominado Teorias não-críticas, o autor descreve suas características, metodologi- as e posturas frente à problemática da marginalidade. Da mesma forma, analisa o segundo grupo, nomeado como Teorias crítico-reprodutivistas, no qual inclui a Teoria do Sistema de Ensino En- quanto Violência Simbólica, a Teoria da Escola Enquanto Aparelho Ideológico de Estado e a Teoria da Escola Dualista. Chegando à conclusão de que “enquanto as teorias não-críticas pre- tendem ingenuamente resolver o problema da marginalidade através da escola, sem jamais con-
seguir êxito, as teorias crítico-reprodutivistas explicam a razão do suposto fracasso” (Saviani, 1991, p. 40).
Saviani aponta que a classe dominante não tem interesse na transformação histórica da escola e que, portanto, uma teoria crítica que não seja reprodutivista só poderá ser formulada do ponto de vista dos interesses dominados. E, nesse ponto, retornamos à pergunta: é possível uma teoria da educação que capte criticamente a escola como um instrumento capaz de contribuir para a superação da marginalidade? Pergunta bastante pertinente frente a nossos objetivos e à realida- de em que estávamos inseridos. O autor menciona, para aqueles que, como nós, buscam o empo- werment e a autonomia de setores menos favorecidos, que
[…] se impõe a tarefa de superar tanto o poder ilusório (que caracteriza as teorias não- críticas) como a impotência (decorrente das teorias crítico-reprodutivistas) colocando nas mãos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o exercício de um po- der real, ainda que limitado. (Saviani, 1991, p. 41)
Acreditamos que essa arma de luta, capaz de permitir o exercício de um poder real, ain- da que limitado, esteja diretamente associada ao ambiente de aprendizagem e às comunidades aprendentes. Seguindo os passos do autor, tentaremos identificar o papel do ambiente na aprendi- zagem, em cada uma das correntes, para em seguida precisarmos o contorno do ambiente que estávamos construindo e inseridos com os agentes.
Analisando os sistemas nacionais de ensino, constituídos a partir do início do século XIX, Saviani (1991) pondera que, nesse período, tratava-se de consolidar a democracia burguesa fundada no contrato social celebrado livremente entre os indivíduos. Para isso era necessário vencer a barreira da ignorância, transformando os antigos súditos em cidadãos livres e esclareci- dos. Nesse contexto, a causa da marginalidade ficou identificada com a ignorância, e a escola surge como seu antídoto, como um instrumento para equacionar o problema da marginalidade. O papel atribuído à escola foi o de transmissor das informações acumuladas pela humanidade, e o professor era o responsável por essa organização lógica e pela transmissão dessas informações.
A partir dessas concepções pedagógicas, emergia a questão do ambiente:
Como as iniciativas cabiam ao professor, o essencial era contar com um professor razoa- velmente bem preparado. Assim, as escolas eram organizadas na forma de classes, cada uma contando com um professor que expunha as lições que os alunos seguiam atenta-
mente e aplicava os exercícios que os alunos deveriam realizar disciplinadamente. (Savi- ani, 1991, p. 18)
No que toca a nosso interesse em conceituar ambiente de aprendizagem, podemos desta- car alguns elementos contidos nesse período da história, conhecido como pedagogia tradicional: o professor e seu papel de estruturador lógico da informação acumulada pela humanidade; a sala de aula e sua organização lógica para facilitar a disciplina e o recebimento da informação; o momen- to histórico-social e o papel socialmente atribuído à educação e à escola; as concepções pedagó- gicas de educação como transmissora da informação; o aluno como passivo e repetidor das in- formações recebidas.
A Pedagogia Nova, surgida no final do século XIX como crítica à Pedagogia Tradicio- nal, deixa de ver a marginalidade como fruto da ignorância. O marginalizado já não é mais o ig- norante, mas o rejeitado. Alguém deixa de ser marginalizado quando é aceito pelo grupo, e não quando é informado. A partir desse enfoque, a educação, enquanto instrumento de equalização social, cumprirá seu papel na medida em que adaptar os indivíduos à sociedade, incutindo neles um sentimento de aceitação e respeito que esteja acima das diferenças de quaisquer tipos.
Com essa localização do papel da educação, o eixo da questão pedagógica desloca-se do intelecto para o sentimento; do lógico para o psicológico; dos conteúdos para os métodos; do pro- fessor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; da quantida- de para a qualidade. Nesse contexto,
[…] a escola deveria agrupar os alunos segundo áreas de interesses decorrentes de sua ati- vidade livre. O professor agiria como um estimulador e orientador da aprendizagem cuja iniciativa caberia aos próprios alunos. Tal aprendizagem seria decorrência espontânea do ambiente estimulante e da relação viva que se estabeleceria entre os alunos e entre estes e o professor. Para tanto, cada professor teria de trabalhar com pequenos grupos de alunos, sem o qual a relação interpessoal, essência da atividade educativa, ficaria dificultada; e num ambiente estimulante, portanto, dotado de materiais didáticos ricos, biblioteca de clas- se etc. (Saviani, 1991, p. 21)
Saviani destaca que, em função dos altos custos em relação à escola tradicional, essa concepção de escola não conseguiu alterar significativamente o panorama organizacional dos sistemas escolares, ficando sua aplicação restrita a pequenos círculos da elite.
Apesar desse fato, podemos perceber algumas ricas contribuições da Escola Nova para nosso objetivo: o papel protagonista do aluno; o professor como facilitador e orientador; os recur- sos pedagógicos estimulantes do ambiente; as relações produtoras de conhecimento: aluno-aluno, aluno-ambiente e aluno-professor; a relação numérica professor / aluno, para que o protagonismo do aluno se realize; a organização da construção do conhecimento a partir do interesse do aluno e não da lógica rígida do professor e a organização dos alunos a partir dos temas de interesse.
Em meados do século XX, com o crescente processo de industrialização, o forte desen- volvimento tecnológico e os sinais visíveis de exaustão do escolanovismo, surge a pedagogia tecnicista. A marginalidade não é associada nem com a ignorância (pedagogia tradicional), nem com o sentimento de rejeição (escolanovismo). “O marginalizado será o incompetente (no sentido técnico da palavra), isto é, o ineficiente e improdutivo” (Saviani, 1991, p. 25). Inspirada pelos princípios da neutralidade científica, da racionalidade, da eficiência e da produtividade, a peda- gogia tecnicista propõe a reordenação do processo educativo para torná-lo objetivo e operacional, à semelhança do processo fabril. Alunos, professores e ambiente deveriam moldar-se ao processo produtivo do conhecimento. Para a educação, ainda entendida como mecanismo de equalização social, já não se trata mais de combater a ignorância ou o sentimento de rejeição. Seu objetivo, superar a marginalidade, assume o significado de formar indivíduos eficientes e capazes de con- tribuir com o aumento de produtividade da sociedade.
Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor que era, ao mesmo tempo, o sujeito do processo, o elemento decisivo e decisório; se na pedagogia nova a iniciativa deslocava-se para o aluno, situando-se o nervo da ação educativa na relação professor- aluno, portanto, relação interpessoal, intersubjetiva – na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando professor e aluno posi- ção secundária, relegados que são à condição de executores de um processo cuja con- cepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas suposta- mente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. (Saviani, 1991, p. 24)
Apesar da forte burocratização das escolas e do processo educativo que a aplicação des- sa concepção produziu, temos alguns elementos novos que contribuem para o entendimento de ambiente de aprendizagem. A racionalização dos recursos tecnológicos utilizados na aprendiza- gem e a capacitação para o uso desses recursos (eficiência).
Para as teorias não-críticas (tradicional, escolanovista, tecnicista), a marginalidade é vis- ta como um problema social, e a educação, portadora de autonomia em relação à sociedade, estaria, por essa razão, capacitada a intervir na sociedade, promovendo a equalização social.
Por outro lado, as teorias crítico-reprodutivistas afirmam não ser possível entender a e- ducação senão a partir dos condicionantes sociais. Para essas teorias, marginalizados são as clas- ses dominadas que não possuem capital econômico e, por isso, acabam subjugados simbólica e culturalmente. Sendo a educação condicionada pelas questões sociais, não teria a autonomia ne- cessária para resolver o problema da marginalidade.
Dessas teorias, pretendemos destacar a contribuição dos elementos ideológicos, a con- textualização social e histórica da escola e da educação e a importância das questões culturais e simbólicas. No entanto, concordamos com o autor, quando ele alerta que
Se tais estudos tiveram o mérito de pôr em evidência o comprometimento da educação com os interesses dominantes também é certo que contribuíram para disseminar entre os educadores um clima de pessimismo e de desânimo que, evidentemente, só poderia tor- nar ainda mais remota a possibilidade de articular os sistemas de ensino com os esforços de superação do problema da marginalidade nos países da região. (Saviani, 1991, p. 39)
Contrastando com as duas classificações anteriores, Garcia (1980) analisa o processo de educação popular da década de 60 e chega, pela via da análise político-sociológica, a uma visão diferenciada de espaço de aprendizagem.
Na época, os chamados agentes eram estudantes, padres, professores ou qualquer outra pessoa que constituísse um grupo de educação popular. Para o autor, a questão do ambiente de aprendizagem ou espaço, por sofrer diversas interpretações, precisava ser explicitada.
Entende-se por espaço o local onde o agente se encontra com o grupo popular para uma atividade comum. Espaço que tanto pode ser a sombra de uma árvore como uma sala (onde se dão cursos, encontros, etc.). O último exemplo é o mais usual. Geralmente o lo- cal de encontro (agente/grupos populares) é delimitado por normas específicas. (Garcia, 1980, p. 93)
O autor não se limita a estabelecer o contorno geográfico do espaço. Localiza as regras e normas estabelecidas entre as pessoas que dele participam, mostrando a importância que estas
têm, tanto no funcionamento e permanência do espaço quanto para a conquista dos objetivos pe- dagógicos de empoderamento.
Normas que, sendo rígidas, podem ir de encontro à intenção do agente de possibilitar maior poder aos grupos populares.
Sendo “aberto”, o espaço pode permitir formas criativas de relacionamento entre o agen- te e os grupos populares, e, o que é mais importante, entre as próprias pessoas que com- põem este grupo. Neste sentido talvez se possa dizer: quanto maior o controle (fecha- mento), menor a possibilidade de movimentos criativos no interior do espaço. (Garcia, 1980, p. 93)
A questão do tempo também é abordada como parte do espaço de aprendizagem. De- pendendo do grau de conflito interno, a questão temporal pode se abreviar ou até mesmo terminar inesperadamente. Daí a importância de se ter a sensibilidade para perceber a dinâmica interna dos espaços.
Quanto à sua duração, um espaço pode ter um prazo de existência previsto (um curso de seis meses) ou terminar de forma imprevisível (uma Associação de Moradores por con- flito interno). Pode perdurar por muitos anos, mudando apenas de participantes (no caso de instituições mais sólidas).
Em qualquer destes casos, o importante é ter sensibilidade para perceber quando o espa- ço já se encontra esgotado por práticas viciadas e pouco criativas. Um espaço que “ex- plode” pode gerar novos – se o que se realizou nele foi produtivo – e melhores espaços (para o que se pretende). (Garcia, 1980, p. 93)
Essas experiências e espaços dos agentes de educação popular guardam muita semelhan- ça com o trabalho casa a casa do agente comunitário de saúde da atualidade.
Esse estudo das teorias pedagógicas revela que tanto o papel social da educação quanto a estruturação dos ambientes escolares são historicamente localizados e estão ligados aos objetivos sociais e políticos da educação pretendida naquela época. Portanto, esse deverá ser um ponto de partida para localizarmos o que estamos chamando ambiente de aprendizagem que crie as condi- ções para uma caminhada de promoção da saúde rumo a uma comunidade saudável.