5.4 AÇÕES NOS CENTROS DE SAÚDE
5.4.2 Descobertas posteriores
Inconformados com o insucesso da oficina, fomos à procura de explicações. Não foi di- fícil descobrir que, por trás da questão do “tempo” haviam questões políticas que se referiam desde à disputa partidária até à estruturação do poder no centro de saúde.
O problema não estava na oficina em si, mas no movimento de construção da autonomia que acompanhava o estabelecimento do ambiente de aprendizagem com recursos multimediáti- cos.
Primeiro, os agentes de saúde haviam conquistado uma sala só para eles. Considerando- se a situação precária da comunidade e do posto, esse fato já provocava ciúmes e disputas inter- nas. As enfermeiras e o pessoal administrativo questionavam a alocação de um espaço especial para os agentes de saúde num posto onde a falta de espaços para atendimento ao público é uma constante. Após a primeira fase de questionamentos, iniciou-se uma segunda fase com atitudes hostis que variavam desde o uso da sala como depósito, até a instalação de telefone para atendi- mento ao público, impondo a entrada e saída constante de enfermeiras e usuários. Essa fase deu seguimento a uma outra, onde a pressão e repressão aos agentes se fez sentir em advertências, por motivos desconhecidos ou mesmo em reprovações, sem nenhuma justificativa, em cursos presen- ciais ministrados pela prefeitura.
Além da sala, os agentes haviam conseguido uma rede de computadores conectados à in- ternet! Se a presença da internet no Espaço Esperança já havia causado um furor, agora que ela estava em um espaço público e estatal foi pior ainda. A problemática da gestão do espaço públi- co, do acesso da comunidade à internet, da administração e manutenção dos computadores havia sido transferida abruptamente para os centros de saúde. Se já haviam sinais claros da dificuldade dos postos em lidar com os próprios problemas, a instalação da rede de computadores agravou ainda mais o problema. O “tempo” dos agentes ficou ainda mais escasso. Pela parceria estabele- cida entre a Unicamp, a prefeitura e o Ipes, os agentes seriam liberados, durante o horário de ser- viço, para as atividades de formação à distância. No entanto, “por baixo dos panos”, quem fizesse o curso teria de fazer horas extras, sem remuneração, para “dar conta do serviço”.
Ao se fazer a escala de trabalho, incluindo as horas de curso à distância, iniciou-se uma discussão de quais seriam as atribuições dos agentes de saúde, revelando-se uma verdadeira crise de identidade no que toca à figura do agente de saúde. O conjunto de solicitações que os médicos, enfermeiras, pessoal administrativo, chefias e usuários faziam em relação ao trabalho dos agentes, demonstrava que ninguém, nem sequer os próprios agentes, sabiam exatamente quais eram as funções e atribuições do agente de saúde. Essa indefinição do perfil do agente de saúde pôde ser confirmada em entrevistas com as chefias dos postos e em pronunciamento da Secretária de Saú- de de Campinas, durante o III Encontro Comunidade Saudável, onde ela afirmou que “nem as prefeituras, nem o Estado nem muito menos as chefias sabem exatamente o que fazer com os agen- tes de saúde”. Perante essa crise de identidade e a falta de autonomia de nossa parte, se tornava impossível, naquele momento, a construção de um ambiente de aprendizagem que respeitasse eticamente a autonomia do aprendiz.
Frente a essas descobertas posteriores, percebemos que estudar o desenvolvimento da autonomia dos agentes de saúde no interior de ambientes de aprendizagem com recursos de EAD, pressupunha, nesse caso, não só acrescentar elementos digitais a uma identidade construída, mas estudar e interferir no processo de construção da identidade desse grupo como um todo. Processo esse que estava sofrendo fortes coerções no local de trabalho.
O fato de que não tivemos autonomia suficiente ou de não percebemos a entidade “tem- po do agente” como um fator importante do ambiente de aprendizagem, e de que não estabelece- mos um diálogo com ela, nos levou a não notar que o clima de autonomia que pretendíamos ha- via se transformado num clima coercivo, apesar das boas intenções.
6 CONCLUSÕES FINAIS
Acreditamos que atingimos os objetivos propostos para essa pesquisa. Nosso trabalho possibilitou uma maior compreensão a respeito da autonomia dos agentes de saúde frente à tarefa de usar os recursos temáticos a serviço da promoção da saúde. Revelou que a autonomia está in- timamente relacionada às entidades construídas pelo aprendiz a partir dos elementos existentes do ambiente de aprendizagem. Mostrou também, que, embora ela se expresse nas habilidades e competências, o campo onde é forjada é o das representações mentais.
Quando iniciamos as pesquisas, tínhamos a preocupação em delimitar os contornos do ambiente de aprendizagem e do processo de construção da autonomia, buscando uma conceitua- ção adequada à realidade na qual estávamos inseridos. Fizemos um percurso, buscando incorpo- rar os elementos mais significativos observados na comunidade e no desenvolvimento do Projeto Comunidade Saudável, o que nos levou a um enfoque amplo e transdisciplinar, onde as entidades da interface misturavam-se às entidades do ambiente de aprendizagem. Essas entidades, represen- tações mentais de vários elementos significativos presentes na aprendizagem, surgiam, cresciam e desapareciam ao sabor dos acontecimentos. Nesse movimento constante, estabeleciam diálogos entre si e modelavam a comunicação e a aprendizagem entre os participantes. A construção da autonomia estava irremediavelmente atrelada a esse diálogo e a essa dança das entidades.
A autonomia em relação às mídias digitais e aos recursos de EAD, seria, então, uma pe- quena parte dessa autonomia, o seu primeiro patamar. As relações sociais estabelecidas entre os agentes de saúde, médicos, chefes, professores, alunos e a comunidade em geral, também reque- rem certo grau de autonomia para que conquistem a inserção dos computadores e dos recursos telemáticos na atividade profissional. Este mostrou-se como o segundo patamar. Por outro lado, o
domínio das tecnologias digitais, no interior do projeto, encontra sua razão de ser não na própria tecnologia, mas na capacitação dos agentes para, a partir dos dados, assumirem para si e para a comunidade a promoção da saúde na região. Ou seja, embora o agente de saúde tenha de adquirir certa habilidade técnica específica, a autonomia que procuramos está situada na capacidade de letramento digital do agente no contexto de promoção da saúde.
Por outro lado, sabemos que os processos de letramento digital e de promoção da saúde só são possíveis se operarem um novo processo de assimilações e acomodações. Dizendo de ou- tra maneira, as estruturas mentais, os conceitos e paradigmas se alteraram com o letramento digi- tal e a promoção da saúde. Assim, uma maior autonomia exige, em certo sentido, maior plastici- dade das estruturas mentais e habilidade no manuseio das entidades que surgem ao longo do pro- cesso de aprendizagem.
A utilização dos recursos digitais, internet e TelEduc, ocupou um lugar central dos trabalhos na medida em que impulsionava e potencializava o processo de construção e reconstrução das repre- sentações mentais. Além de meio de comunicação, os recursos digitais atuaram como mediadores na construção de novas representações mentais, de novas formas de pensamento e de novas identidades. Porém, é preciso afirmar que esse processo não é linear nem unilateral. Os recursos criam essas possi- bilidades, porém aproveitá-las significa perceber e administrar o surgimento das entidades do ambiente de aprendizagem e da interface. Caso contrário, os elementos negativos pressionarão para a implosão da comunicação e da aprendizagem.
Nossos resultados apontam que em ambientes onde as entidades estão bem definidas e sob controle dos participantes, os aprendizes se sentem mais à vontade, como no ambiente criado na Uni- camp. Nestas condições a aprendizagem e a autonomia propostas se desenvolvem livremente. Nestas situações, o movimento entre os três patamares da autonomia – relações tecnológicas, sociais e enti- dades – se torna mais regular e consistente. Por outro lado, quando as entidades são menos definidas e fogem do controle dos participantes ou são muito caóticas, surgem novas entidades (desconfiança, insegurança, insatisfação) que podem levar a conflitos entre os patamares da autonomia e ao bloqueio do movimento entre estes patamares. Em níveis mais elevados o descontrole pode até mesmo levar à implosão do ambiente de aprendizagem e, consequentemente, à não apropriação das tecnologias digi- tais, como no caso dos centros de saúde.
Os campos conceituais envolvidos nas atividades do projeto apresentaram bastante plasti- cidade, abrangendo diversas áreas do conhecimento, em constante movimento interno e, muitas vezes, até em conflito. Autonomia e ambiente de aprendizagem tiveram seus horizontes alargados. O desafio da EAD e a incorporação das tecnologias digitais aguçavam esse processo. Uns coloca- ram-se à frente, dispostos a enfrentá-lo. Outros se retraíram, cobrando posturas pedagógicas assis- tencialistas e tradicionais. Dependendo do momento, da atividade e das pessoas, o campo conceitu- al migrava ora para o aspecto ético, ora para o campo social, ora para o individual ou para o grupo, ora avança em posturas autônomas, ora retrocedia. Tanto o sujeito da autonomia quanto o objeto eram variáveis e fluíam, nas diferentes atividades e processos, através das diversas acepções aqui levantadas, dependendo do ponto de vista e interesse de cada agente. Era uma verdadeira dança das entidades que se moviam embaladas pelas atividades e mudanças no ambiente de aprendizagem.
A introdução de recursos telemáticos nas atividades dos agentes revelou que a tensão frente ao uso da nova tecnologia, avançar ou recuar, era uma nova expressão do conflito entre dois paradigmas: saúde como tratamento da doença ou saúde como promoção da vida pessoal, social e ambiental. Esse fato indica que ambientes de aprendizagem com EAD, via redes telemá- ticas, podem padecer dos mesmos paradigmas e matrizes pedagógicas arcaicos que bloqueiam a aprendizagem. A dança das entidades revelou que, se de um lado apresenta enorme potencial para uma nova comunicação, de outro, se mal respondida, aponta para os mesmos elementos blo- queadores da aprendizagem presencial.
A simples presença de novos recursos mediáticos, por mais ricos e diversificados que se- jam, não leva automaticamente a uma evolução na consciência ou a um novo patamar de auto- nomia. A necessidade do educador, munido de estratégias e de ações pedagógicas, revelou-se, com toda clareza, como indispensável. Transformar a realidade da saúde por meio de ações peda- gógicas via redes telemáticas demandará mais esforço e energia do que simples cursos com inser- ção de tecnologia. Identificar e gerenciar a comunicação entre as entidades da interface e do am- biente de aprendizagem, surgiu como uma nova habilidade e competência que o facilitador deve ter.
Da mesma forma, para que a autonomia possa fluir facilmente em seus três níveis (tec- nológico, social e mental), é necessário que a interface gráfica do ambiente de aprendizagem
também incorpore alguns princípios de design e tecnológicos. O sentido geral destes princípios é que o aprendiz e a comunidade tenham a possibilidade de adaptar a plataforma às características comunicacionais deles. Isto significa dentre outras coisas:
a) Considerar que nestas comunidades a oralidade e a imagem são os principais meios comunicacionais utilizados. Isto implica que uma plataforma adequada ao desenvolvimento da autonomia deste público contemple ferramentas de comuni- cação sonora, por vídeo, videoconferência e por imagens, podendo contemplar, com isso, inclusive os setores analfabetos.
b) Que o mundo simbólico e cultural da comunidade possa se expressar e se concre- tizar na plataforma. Isto implica na possibilidade do usuário alterar nomes e íco- nes das ferramentas para adaptar à sua realidade.
c) Projetos pedagógicos que incluam, além do espaço para debate sobre os temas específicos, espaço para o debate e resolução de dificuldades dos aprendizes nos três níveis da autonomia.
Por outro lado, os diversos gêneros de linguagem existentes na internet ou na nossa cul- tura, cada vez mais atrelada ao mundo digital, ainda estão por ser dominados a apropriados por uma população cada vez mais distanciada do acesso ao conhecimento. Dominar esses gêneros de linguagem e conquistar o acesso ao conhecimento são elementos indispensáveis na conquista da autonomia do cidadão. Nossos estudos revelaram algumas relações entre autonomia, cultura, lin- guagem e aprendizagem. Desenvolver a pesquisa e desvendar essas relações permitirá aprimorar, cada vez mais, a construção de ambientes de aprendizagem com recursos de EAD que, além da aprendizagem específica, permitam ao aprendiz desenvolver sua autonomia em amplos setores, apoderando-se do conhecimento e da cultura.
Acreditamos que a partir deste novo entendimento da autonomia outras perspectivas de pesquisa se abem. No momento nossas atenções se viram para o estudo dos saberes, habilidades e
competências que devem ser acrescidos a currículo de professores e facilitadores para que este- jam capacitados a fazer uso destes recursos telemáticos e digitais na perspectiva do desenvolvi- mento da autonomia do aprendiz.
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