2.8 A INTERAÇÃO EM EAD E O TELEDUC
2.8.3 O uso do TelEduc
O potencial efetivo desse ambiente virtual de EAD foi se delineando a cada aplicação. No início, tratava-se de promover ambientes com cursos de EAD para os agentes de saúde, e am- bientes de preparação e gestão de cursos para os alunos de pós-graduação e professores. Depois, surgiu a aplicação como ambiente de comunicação e gestão virtual do Espaço Esperança. Ulti- mamente, vem se configurando como ambientes virtuais de educação continuada e contextualiza- da nos centros de saúde e nas escolas públicas da região, assim como um ambiente de integração e colaboração entre professores e agentes de saúde. Essa dinâmica da fluidez do TelEduc no pro- jeto traz à tona a pergunta sobre que categorias de comunicação e interação podem se estabelecer nesse ambiente.
Ao estabelecer essas relações de aprendizagem e cooperação, por intermédio do TelE- duc, o agente de saúde tem um conjunto de ferramentas e de recursos multimediáticos à sua dis- posição. Isso faz com que o ambiente funcione simultaneamente como meio de comunicação, como ambiente de aprendizagem e como mecanismo de registro - representação de todo o pro- cesso comunicacional e de construção do conhecimento - e também como mediador do processo
de autonomia. Ou seja, o TelEduc, ao mesmo tempo em que torna-se uma ferramenta para comu- nicação, aparece também como uma ferramenta para aprendizagem e para a construção da auto- nomia. A partir de uma iluminação e enquadramento sugeridos pelo professor-facilitador, atua de forma suplementar como um dispositivo fotográfico capaz de registrar multimediaticamente o ponto de vista de alunos e do professores. Nesse sentido, os registros deixados no ambiente (tex- tos, apresentações, opiniões, imagens, sons) se apresentam como fotografias instantâneas desse movimento do olhar efetuado pelos participantes.
Dubois (2000), em O ato fotográfico, mostra os vários momentos em que Freud usa da metáfora fotográfica e da escrita para representar o funcionamento do aparelho psíquico. Após apontar os diversos momentos em que a produção da fotografia e da escrita são usadas para ex- plicar o processo psíquico, o autor inverte a metáfora para
Mostrar não que a vida psíquica pode encontrar na arqueologia, na fotografia ou num instrumento de escrita representações mais ou menos esclarecedoras, mas, bem ao con- trário, que é a própria fotografia, em seus maiores desafios, que se encontra revelada como um dispositivo psíquico de primeira linha. Entre olho e memória, entre olhar e pensamento, entre visibilidade e latência, bate a foto. Com toda a força, bate asas, vai e vem, escorrega incessantemente de um ao outro. Ainda palimpsestos. (Dubois, 2000, p. 330)
Sendo assim, da leitura desses registros (fotografias multimediáticas), espero depreender o referencial do olhar do observador, ou o nível de autonomia no domínio dessa tecnologia, a partir do qual o aluno (agente de saúde) efetuou aquele foco, ou ainda, um momento de funcio- namento do seu aparelho psíquico.
Correspondendo à proposta de mudanças de paradigmas na área de saúde, o projeto ori- enta-se na área de educação pelas concepções interacionistas apontadas em O paradigma educa- cional emergente (Moraes, 2000), O computador na sociedade do conhecimento (Valente, 1999) e Educação a distância – fundamentos e práticas (Moraes, 2002). Para dar suporte ao processo de aprendizagem foi proposto um plano de educação continuada e contextualizada, para o agente de saúde com suas necessidades diárias nos locais de trabalho. A partir da descrição dos proble- mas mais importantes orientam-se a pesquisa-ação e, posteriormente, o planejamento de novas ações. Nesse movimento cíclico de “descrição-ação-reflexão-depuração-nova ação” (Prado &
Valente, 2001) deverá sempre estar presente o processo reflexivo de “pensar-na-ação e pensar- sobre-a-ação” (Prado & Valente, 2001).
E é no interior desse movimento dialético e reflexivo, no qual se mesclam diversos tipos de entidades, que pretendemos observar a capacidade dos agentes no manejo destas representa- ções gráficas e mentais no sentido de favorecer a promoção da saúde na região. O significado preciso desta autonomia e suas implicações com as entidades presentes no ambiente de aprendi- zagem e nas interfaces gráficas é o que pretendemos desenvolver no próximo capítulo.
3 AUTONOMIA: CONCEITOS E PROCESSOS
Procuramos, neste capítulo, construir uma representação do conceito de autonomia no interior do ambiente de aprendizagem e nas condições do Projeto Comunidade Saudável. Simul- taneamente, fizemos um esforço para identificar os processos de construção da autonomia, assim como seus mediadores nesse contexto.
Continuamos seguindo o mesmo critério nas buscas teóricas: partimos sempre dos pro- blemas emergentes na comunidade.
Nas primeiras reuniões com a comunidade foi possível perceber que a atividade profis- sional dos agentes, assim como o processo de aprendizagem que pretendíamos, compreendia, além das questões de saúde propriamente ditas, aspectos psicológicos, sociológicos e pedagógi- cos. Procuramos, então, nessas três áreas do conhecimento, o campo conceitual para autonomia.
Por outro lado, a faixa etária dos agentes de saúde deixava claro que não se tratava da aprendizagem ou da autonomia de crianças, mas de adultos que se viam frente a frente com a tecnologia digital. Eram adultos de uma comunidade que buscava reconstruir sua identidade.
Sendo assim, neste capítulo abordaremos inicialmente o debate da autonomia enquanto relação de interdependência. Num segundo momento, buscaremos na sociologia, na epistemolo- gia, na pedagogia e na andragogia os contornos do campo conceitual dado a autonomia. Em se- guida, tentaremos fixar os movimentos dialéticos da autonomia e, finalmente, suas relações com a cooperação.