Logo nas primeiras reuniões foi possível detectar o desemprego como um elemento que perturbava a comunidade e os agentes de saúde. Entre os desempregados, surgia a solicitação para que os capacitássemos em informática para melhor disputarem o mercado; entre os agentes, refletia-se em não se arriscarem a nada que pudesse ameaçar aquele emprego recentemente con- seguido. Aparecia, assim, um dos primeiros fatores que iria desenhar o contorno dos relaciona- mentos e da autonomia no projeto: o computador e a tecnologia eram vistos, pela comunidade, sob a ótica da empregabilidade, enquanto a academia propunha a ótica da construção do conhe- cimento. Tínhamos então de incorporar essas preocupações.
Encontramos em Ricardo Antunes um breve panorama das transformações ocorridas no mundo do trabalho nas últimas décadas. Para ele,
O mais brutal resultado dessas transformações é a expansão, sem precedentes na era mo- derna, do desemprego estrutural, que atinge o mundo em escala global. Pode-se dizer, de maneira sintética, que há uma processualidade contraditória que, de um lado, reduz o operariado industrial e fabril; de outro, aumenta o subproletariado, o trabalho precário e o assalariamento no setor de serviços. Incorpora o trabalho feminino e exclui os mais jo-
vens e os mais velhos. Há, portanto, um processo de maior heterogeneização, fragmen- tação e complexificação da classe trabalhadora. (Antunes, 1995, p. 41, grifo do autor)
Foi relativamente fácil perceber que a situação na qual nos encontrávamos poderia ser descrita, em linhas gerais, como uma expressão regional, particular, das transformações assinala- das acima. A terceirização dos agentes comunitários de saúde, sua composição majoritária de mulheres, a faixa etária, o desemprego estrutural na região, vários jovens do bairro envolvidos com o narcotráfico, a violência, os altos índices de gravidez na adolescência (apontado como um dos graves problemas da região), as más condições de moradia e saneamento eram as expressões locais desse movimento mais geral.
Sabíamos que essas mudanças no mundo do trabalho “implicam profundas alterações em praticamente todos os segmentos de nossa sociedade, afetando a maneira como atuamos e pen- samos” (Valente, 1999, p. 29).
O debate dos primeiros encontros apontou, como uma das conseqüências dessas mudan- ças e da realidade vivida pela comunidade, o aumento das dificuldades no acesso aos recursos tecnológicos e ao conhecimento. Queixavam-se do distanciamento social da Unicamp, apesar da proximidade física. Frente a esse problema propunham a educação (cursos de informática, suple- tivo e cursinho) como um dos meios de superar essa defasagem.
Estávamos frente a dois novos problemas: entender as raízes desse aumento das desi- gualdades no acesso ao conhecimento e propor medidas realmente eficazes capazes de diminuir essa distância, já que esse era um dos objetivos gerais do projeto.
Encontramos uma observação de Duarte (2001) apontando a mesma tendência. Segundo o autor, o relatório da Comissão Internacional Sobre Educação para o Século XXI, da Unesco, publicado pelo Ministério da Educação (MEC) em 1998, reconhece que as desigualdades no a- cesso ao conhecimento não só existem, mas estão aumentando nas últimas décadas. A partir des- sa constatação, detecta um elemento de polêmica entre as concepções do relatório da Unesco, também compartilhadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), e as concepções da pe- dagogia histórico-crítica: Se é verdade que as desigualdades no acesso ao conhecimento têm au- mentado nas últimas décadas, a que se deve esse aumento e quais as estratégias para diminuí-las?
[…] o texto do relatório revela, em outros momentos, que a inexistência de tal igualdade [de oportunidades e acesso ao conhecimento] não é desconhecida da comissão e também não o é o fato de as desigualdades estarem acentuando-se. As desigualdades econômico- sociais refletem-se na desigualdade de acesso ao conhecimento. Mas tal desigualdade é vista pela comissão como decorrência da tensão entre o crescimento do conhecimento e a limitada capacidade de sua absorção pelos indivíduos. A idéia passa a ser a de atribuir à es- cola a tarefa de preparar os indivíduos para estarem sempre aptos a aprender aquilo que for necessário em determinado contexto de sua vida. A saída é o “aprender a aprender”. (Duarte, 2001, p. 49)
Sem pretender mergulhar nesse debate, concordaremos com o autor, que o lema apren- der a aprender focado no indivíduo isolado, interpretado pela ótica dos setores dominantes da sociedade e contextualizado pela ausência de políticas públicas concretas, é teórica e tecnicamen- te impotente para equacionar e propor soluções para essa defasagem. Tentaremos, pois, encarar essa defasagem sob a ótica dos setores menos favorecidos da sociedade, a exemplo dos morado- res do São Marcos. Sob esse prisma, aprender a aprender ou conquistar graus mais elevados de autonomia, significa levar o ser humano, ao constituir-se enquanto tal nas relações sociais, a do- minar recursos tecnológicos, a apropriar-se dos meios de produção do conhecimento e dos meios de comunicação. O conhecimento humano não é uma abstração – concretiza-se em instituições, recursos tecnológicos, comunicacionais, financeiros; em relações humanas. Colocar a educação co- mo uma ponte sobre as desigualdades de acesso ao conhecimento implicará despertar da consciência para as necessidades de mudanças nas estruturas da sociedade e nas suas relações de poder.
Definida a ótica geral, abordaremos a questão do acesso ao conhecimento a partir do que propuseram os próprios agentes comunitários de saúde, de uma forma bastante concreta: que a Unicamp alocasse recursos tecnológicos e pedagógicos para que a comunidade não só aprendes- se, mas usasse esses recursos para construir novas formas de conhecimento da realidade local (banco de dados clínicos e sociais da região), para se apropriar dos recursos digitais (redes tele- máticas e ambientes de EAD) e desse novo saber.
Partimos da hipótese de que o desenvolvimento desse empoderamento13 e autonomia, na área do conhecimento, implicariam mudanças no interior dos ambientes de aprendizagem, assim como nas relações sociais de trabalho e de poder – o que tentaremos demonstrar no desenvolvi-
mento deste trabalho. Apesar disso, faremos esforços para não desviar o foco da área de aprendi- zagem.