A presente investigação incide sobre o processo de implementação da política de avaliação docente, preconizada pelo Decreto-Regulamentar nº2/2010, papel e ação atores educativos em contextos organizacionais e específicos de avaliação e compreende os seguintes objetivos: (1) caraterizar modos de interpretação da política central de avaliação e sua transformação em ação pelos atores na escola; (2) explicitar conceções de supervisão avaliativa subjacentes ao discurso e prática dos atores envolvidos na avaliação; (3) caraterizar competências em ação de supervisão avaliativa; (4) explicitar os fundamentos atribuídos pelos avaliadores aos julgamentos e decisões tomadas no final do ciclo avaliativo; e (5) identificar potencialidades e limitações no modelo de avaliação (DR nº2/2010). Ao situar-se a investigação no âmbito da avaliação docente, mobilizam-se no quadro conceptual resultados da análise interpretativa da legislação sobre políticas de avaliação docente em Portugal, de 1990 a 2011, apresentadas anteriormente, assim como a revisão dos estudos empíricos, no quarto capítulo, que inclui investigações realizadas em Portugal e no estrangeiro sobre políticas e práticas de supervisão e avaliação desde a década de 90 a 2009. No presente capítulo apresentam-se as diferentes orientações conceptuais de natureza positivista, fenomenológica e crítico- social, que configuram a supervisão da prática profissional e a avaliação de professores, associadas a estudos sobre contextos organizacionais de escola e respetivos modos de operacionalização do processo de avaliação docente.
Nesta investigação, o conceito de supervisão é entendido no contexto da avaliação de professores, uma vez que o Decreto Regulamentar nº2/2010 refere que o professor relator é «responsável pelo desenvolvimento profissional do avaliado, com quem deve manter uma interação permanente, tendo em vista potenciar a dimensão formativa da avaliação do desempenho» (artº14º). A supervisão inscreve-se num design avaliativo direcionado para a prestação de contas com vista à progressão, manutenção/exclusão da
68 carreira docente, ancorado em padrões de desempenho profissional previamente definidos a nível nacional.
Os princípios legislativos relativos à dimensão supervisiva no sistema português de avaliação podem ser interpretados à luz da abordagem ecológica da supervisão, baseada nos contributos teóricos de Bronfenbrenner sobre o desenvolvimento humano (1979, citado por Sá-Chaves, 2000). A compreensão do desenvolvimento do adulto/professor é perspetivada através das dinâmicas (in)diretas de interação, com o meio ambiente, ou seja, com contextos organizacionais distintos, em que ocorre a avaliação de professores. A supervisão entendida numa perspetiva ecológica (Sá-Chaves, 1997; Alarcão & Sá- Chaves, 1994) salienta a influência que os contextos exercem na ativação do potencial dos professores e, por conseguinte, dos supervisores/avaliadores.
A interseção entre supervisão e avaliação tem sido equacionada no sentido da promoção do desenvolvimento profissional do professor e, por conseguinte das aprendizagens dos alunos através dum processo de avaliação individual (Iwanicki, 1998; Sergiovanni & Starratt, 1993; Nolan & Hoover, 2008; Pawlas & Oliva, 2008), como corroboram os resultados dos estudos empíricos apresentados no capítulo seguinte. Para além duma focalização na prática profissional associada à formação inicial e contínua de professores, a supervisão interseta uma vertente organizacional, já aludida nos anos oitenta por Glickman (1985). O autor define supervisão como a “função da escola que promove o ensino através de assistência direta a professores, desenvolvimento curricular, formação contínua, desenvolvimento de grupo e investigação-ação” (p.15). A natureza da articulação entre supervisão e avaliação, no quadro da formação profissional e da avaliação do desempenho docente, depende dos propósitos, conceção de bom professor a valorizar e procedimentos consagrados no design de diferentes modelos de formação/avaliação. Assim, a supervisão baseada em pressupostos técnico-racionais é perspetivada como burocrática e vertical (Sergiovanni & Starratt, 1993), em sintonia com uma conceção positivista, de natureza psicométrica, de avaliação como medida (Guba & Lincoln, 1989), baseada nos resultados da investigação sobre a eficácia pedagógica do professor. A abordagem cognitiva da avaliação enfatiza o processo de obtenção de informação com vista à tomada de decisão sumativa, acerca do desempenho do professor (Iwanicki, 1998), apelidada de terceira geração, por Guba e Lincoln (1989). O processo de construção dos julgamentos é validado face a standards de desempenho profissional, que podem influenciar, em conjunto com outras fontes de dados, a avaliação sumativa do professor.
69 A supervisão e avaliação, inspiradas no paradigma construtivista/interpretativo sustentam-se na prática interativa participativa, tendo por base a reflexão acerca da prática profissional. Uma abordagem ilustrada pela avaliação compreensiva (Stake, 2006), marcada por processos hermenêuticos na análise de programas/situações de avaliação, articulável com uma perspetiva clínica de supervisão (Cogan, 1973; Pajak, 2000; Glickman, Gordon & Ross-Gordon, 2004). Valorizadora da observação, análise e reflexão sobre a prática, numa perspetiva investigativa e indutiva, em conformidade com a tradição desenvolvimentalista na formação de professores (Zeichner, 1993a, 1993b, 1994). Tanto a supervisão clínica como a designada de pessoalista por Alarcão e Tavares (1987; Alarcão, 1991) partem duma atitude fenomenológica, com incidência, na segunda, para a reflexão sobre a pessoa numa perspetiva de autoconhecimento e desenvolvimento. A supervisão orientada por pressupostos formativos investe na retroação educacional de qualidade, com vista à melhoria do desempenho profissional do professor, possibilitando reajustamentos ao longo do ciclo avaliativo face a objetivos pré-definidos. Numa abordagem construtivista crítica, a avaliação integra componentes sociais, políticas e éticas (House & Howe, 2003), expressas numa prática negociada de avaliação (Guba & Lincoln, 1989) e em modelos horizontais de supervisão (Gitlin, 1981), promotores de projetos dialógicos, democráticos e emancipatórios, direcionados para a construção ou desenvolvimento da plataforma da consciência crítica (Sergiovanni & Starratt, 1993, p.137) do supervisor/avaliador e do professor em formação e/ou avaliação.
Apesar da diversidade de perspetivas teóricas, a crescente complexidade dos sistemas educativos exige complementaridade conceptual e metodológica na abordagem supervisiva e avaliativa. A preocupação com a eficácia dos sistemas educativos tem contribuído para que a avaliação como domínio científico e prática social esteja cada vez mais presente na caraterização da qualidade da educação e do ensino. No entanto, a sua complexidade expressa-se nas dimensões que envolve, nomeadamente, as pessoas, as políticas e práticas referenciadas a contextos organizacionais distintos. O design avaliativo define as finalidades da avaliação e a natureza do que é avaliado em função de determinada perspetiva filosófica, procedimentos de recolha de dados relativos ao desempenho profissional e natureza da supervisão na avaliação. Em termos gerais, como corrobora a revisão na literatura apresentada no capítulo seguinte, as finalidades da avaliação remetem para: a) melhoria das escolas e do desempenho dos professores; b) compreensão de problemas de ensino e de aprendizagem; c) identificação de soluções
70 possíveis; e d) entendimento contextualizado das experiências de avaliação. No processo de melhoria dos sistemas educativos passa-se duma preocupação com a avaliação dos currículos e da gestão escolar para modelos de avaliação de professores com finalidades diversas, desde a seleção, formação e desenvolvimento profissional e progressão na carreira (Darling-Hammond, 1990; Stufflebeam & Shinkfield, 2007; Fernandes, 2008).
A diversidade de fatores conceptuais e conjunturais envolvidos na supervisão e avaliação docente implicam olhares multifacetados capazes de apreender a complexidade e diversidade de conceções e práticas de supervisão avaliativa. Com o intuito de se compreender e caraterizar o fenómeno em estudo: a implementação dum modelo de avaliação docente numa escola básica e secundária. Tendo em conta o foco da investigação, o presente capítulo organiza-se em torno de duas secções, a primeira, focalizada nas diferentes orientações conceptuais associadas à supervisão e avaliação: a) positivista; b) fenomenológica; e c) crítico-social. E a segunda secção que evidencia os contextos de escola e modos de operacionalizar a avaliação docente.