O conjunto de estudos empíricos incide sobre conceções de supervisão avaliativa ilustrando as divergências face à natureza da supervisão na avaliação e respetivas (in)compatibilidades entre supervisionar e avaliar. A coexistência de conceções de supervisão avaliativa, tradicionais, reflexivas e desenvolvimentalistas subjacentes ao discurso de avaliadores e professores avaliados, ressalta dos resultados dos estudos descritos nesta subsecção em sintonia com os resultados das investigações sobre supervisão da prática profissional em professores principiantes (Jacinto, 2003; Sanches, 2006; Sanches & Jacinto, 2004).
Divergências face à natureza da supervisão avaliativa. A falta de consenso entre
docentes face ao modelo de supervisão a adotar na avaliação ressalta dos resultados do estudo realizado por Bouchamma (2005). A análise das representações de 382 professores acerca dos modelos de supervisão avaliativa constituiu um dos objetivos desta investigação longitudinal, tendo por base entrevistas e um questionário aplicado de 2002 a 2007. Os resultados revelaram que os docentes apresentam preferências distintas relativamente aos modelos de supervisão a utilizar na avaliação docente, desde os mais clássicos e conservadores aos mais progressistas. No que respeita às fontes de dados e atores avaliativos, as preferências dos participantes incidiram, por ordem decrescente, numa avaliação centralizada no Diretor, em práticas de autoavaliação, na avaliação inter pares e na ausência total de avaliação. A primeira opção retrata as práticas tradicionais de avaliação e a segunda confirma as tendências atuais que enfatizam a importância da autonomia da ação educacional e do envolvimento dos professores no seu processo de avaliação. A avaliação inter pares foi mais valorizada por professores familiarizados com a observação de aulas. Os dados evidenciam a importância das caraterísticas do supervisor/avaliador e a necessidade de adaptação de modelos de supervisão às necessidades do professor em avaliação. Sugerem, ainda, que a prática de supervisão é fortemente influenciada pelas caraterísticas pessoais e profissionais dos avaliados assim como pelas perceções de avaliadores e avaliados acerca da eficácia do modelo de supervisão em uso. Resultados que são corroborados pela revisão da literatura, efetuada por Jacinto (2003) e Sanches e Jacinto (2004), sobre o pensamento de supervisores e professores principiantes, que indiciam que ambos trazem consigo para a formação profissional, crenças pessoais distintas acerca do aprender a ensinar, do processo supervisivo e do papel que nele desempenham. O entendimento diferencial que os supervisores possuem acerca das suas funções, seja ele de
137 colaboradores, conselheiros, etc., parece influenciar as expetativas acerca da prática de supervisão e o papel a desempenhar pelos professores em início de carreira.
(In)compatibilidades entre supervisão e avaliação. O debate na educação acerca do
papel formativo e sumativo da avaliação, introduzido pioneiramente por Scriven (1967), tem evidenciado posições de rejeição e conciliação das duas funções. Muitos dos programas de avaliação sustentados conceptualmente nos resultados dos modelos de processo-produto, provenientes da literatura sobre o ensino eficaz (Brophy, 1986, 1988; Porter & Brophy, 1988), conduzem a políticas de implementação centradas na melhoria da qualidade do ensino, um conceito chave para a qualidade da educação. As incompatibilidades entre supervisão e avaliação radicam numa visão diferencial da avaliação como prestação de contas ou melhoria do ensino. Dissonâncias nas finalidades avaliativas, percecionadas pela classe docente, que considera que a avaliação contribui para a degradação do estatuto, autonomia profissional e não contempla a complexidade inerente ao processo de ensino- aprendizagem, já referida nos anos oitenta por McLaughlin e Pfeiffer (1988).
A ausência de consensualidade entre potencialidades e limitações da supervisão avaliativa destacou-se nos resultados dos estudos analisados. Os dilemas vividos pelos avaliadores em modelos de processo-produto e as práticas deficitárias de supervisão foram evidenciados nos resultados da investigação realizada por Johnson (1990). Na prática de supervisão avaliativa emergiram as seguintes limitações: a) privilegiar de procedimentos burocráticos em detrimento do conteúdo a avaliar; b) desadequação de determinados itens dos instrumentos de observação da prática pedagógica face à realidade profissional; c) número reduzido de aulas observadas; d) retroação reduzida dos avaliadores; e e) sobrecarga de trabalho por parte dos avaliados.
Uma perspetiva complementar para o estudo da supervisão avaliativa é facultada pelas representações dos Diretores de escola. A eficácia da supervisão no processo de avaliação foi considerada baixa e fundamentou-se na necessidade de instrumentos adequados, como evidenciaram os resultados do estudo efetuado por Bouchamma (2007). Resultados opostos foram obtidos na investigação quantitativa efetuada por Range et al (2011), que destacaram as perceções positivas de cento e quarenta e três Diretores acerca das suas práticas de supervisão avaliativa. Os resultados sugerem que as práticas de supervisão prevalecem às de avaliação, com limitações associadas ao tempo, ao instrumento de avaliação e à desmotivação dos professores face à mudança introduzida pela avaliação docente. Relativamente à supervisão desenvolvimentalista, emergente em contextos de autonomia escolar, esta foi mais utilizada com docentes principiantes que com experientes. Os planos
138 de formação para professores com desempenhos deficitários foram considerados pela maioria dos Diretores como eficazes na mudança das práticas de ensino, embora 40% dos participantes questione a sua verdadeira eficácia na melhoria profissional.
As limitações identificadas no processo de supervisão ressaltam dos resultados do estudo quantitativo realizado por Herdeiro e Silva (2010). A maioria dos docentes considerou a prática supervisiva não enriquecedora de crescimento profissional (68,7% dos 396 participantes). No entanto, esta apreciação negativa surgiu associada a determinados fatores no planeamento da supervisão, tais como: escassez de tempo para planificar aulas (96,8%), diversificar estratégias (61,4%) e desincentivo para investir na qualidade das situações de aprendizagem (79,0%). Os docentes percecionaram o impacto negativo da avaliação nas suas práticas de ensino e na escola, mesclado por fatores pessoais, profissionais e organizacionais, tais como: a) disponibilidade reduzida para acompanhar e trabalhar com os alunos (95,2%); b) diminuição da exigência relativamente às aprendizagens a fomentar nos discentes (90,7%), geradora de desmotivação para o exercício da docência, com impacto negativo no sucesso educativo (78,3%). Em suma, a avaliação não promove uma escola de qualidade contrariando as intenções legislativas europeias delineadas na Estratégia de Lisboa. Apesar da maioria dos modelos de avaliação integrarem propósitos formativos, os resultados revelaram que o processo supervisivo é desvalorizado e que a avaliação torna-se uma mera formalidade. As escolas não investem na supervisão e os docentes esperam somente retroações positivas acerca do seu desempenho profissional, como descreve Weisberg et al (2007) na caraterização de modelos de avaliação nos EUA.
Síntese
Do conjunto de estudos empíricos que incide nas conceções de supervisão avaliativa subjacentes ao discurso de avaliadores e avaliados, os resultados destacaram conceções tradicionais, reflexivas e desenvolvimentalistas. A ausência de consensualidade quanto à natureza da supervisão a adotar na avaliação docente, suas potencialidades e limitações ilustra perceções diferenciais das finalidades da avaliação docente. Na perspetiva de avaliados e avaliadores desencoraja-se a supervisão potenciadora de crescimento profissional e intensifica-se o trabalho burocrático/administrativo, caraterizado pela “impessoalidade, uniformidade, formalidade a rigidez” (Formosinho & Machado, 2009, p.54). Na visão dos Diretores, as finalidades formativas prevalecem face às sumativas e estilos diferenciados de supervisão têm impacto positivo nas práticas pedagógicas dos professores assim como na melhoria de desempenhos deficitários.
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