A condução do processo de avaliação depende da filosofia e finalidades da avaliação assim como dos critérios e procedimentos utilizados na avaliação dos professores. A integração num modelo de avaliação de propósitos avaliativos direcionados para a prestação de contas e para o desenvolvimento profissional, como o português (DR nº2/2010) implica conciliar uma avaliação formativa e sumativa, apesar das tensões daí decorrentes (Duke & Stiggins, 1990). Embora, a questão nasça em função dos propósitos da avaliação, expressa-se, sobretudo, através da associação da supervisão à dimensão formativa e da avaliação à dimensão sumativa (Iwanicki, 1998; Fernandes, 2008). A diferenciação das funções da avaliação e da supervisão na legislação portuguesa5 salienta o reforço da dimensão formativa face à sumativa, salvaguardando a qualidade diferenciadora dos desempenhos e a valorização do mérito expresso no desenvolvimento da carreira. No entanto, em que medida o discurso legislativo se concretiza na prática avaliativa? Que articulação existe entre avaliação formativa e sumativa, quer como fator de desenvolvimento profissional quer como instrumento de regulação da progressão da carreira? A legislação6 reforça a “interacção permanente com o avaliado tendo em vista potenciar a dimensão formativa do processo de avaliação”, enfatizando a identificação por parte do avaliador das necessidades
5 Princípios para a revisão do modelo de avaliação de desempenho dos educadores de infância e dos
professores dos ensinos básico e secundário. Gabinete do Secretário de Estado Adjunto e da Educação. Ministério da Educação. 2009.
87 formativas dos professores avaliados e a elaboração dum programa complementar de formação, em caso de necessidade, cujo cumprimento é tido em conta na avaliação subsequente.
A literatura levanta questões acerca do papel da supervisão na avaliação, no entendimento que a intenção supervisiva pode ser formativa mas a informação recolhida expressa-se numa decisão sumativa. Alguns estudos empíricos revelam que os professores consideram que não existe uma distinção clara entre supervisão e avaliação na observação das suas práticas pedagógicas. Para eles o feedback é sempre sumativo, com consequências para os resultados da avaliação, caso não se corrijam as áreas a melhorar. Independentemente das distinções estabelecidas entre supervisão e avaliação coloca-se, no texto da lei, a questão de ambas serem entendidas como um processo orientado para o desenvolvimento do professor, e, consequentemente, para a melhoria das práticas pedagógicas dos docentes. A abordagem construtivo-desenvolvimentalista da avaliação e da supervisão implica uma preocupação com a melhoria da aprendizagem dos alunos e com o desenvolvimento das competências dos professores, através da avaliação individual (Iwanicki, 1998; Scriven, 1967; 1967a). Numa abordagem complementar, a supervisão entendida numa perspetiva ecológica (Sá-Chaves, 1997) salienta a importância que os contextos organizacionais e profissionais exercem no crescimento profissional e, por analogia, nas práticas dos avaliadores.
No entanto, as finalidades da avaliação docente, como já foi referido na secção anterior respeitante às políticas portuguesas de avaliação, aparecem condicionadas por fatores políticos, por opções da tutela ministerial, que determinam objetivos e dados a recolher no ciclo avaliativo. Neste sentido, a avaliação docente surge como uma das formas de controlo das escolas, operacionalizada em procedimentos e normas profissionais, nacionais e locais, e pode ser perspetivada em função das seguintes finalidades: (1) controlar ou influenciar a performance dos professores, através do recurso a diferentes abordagens e técnicas, baseadas em critérios provenientes da investigação sobre ensino eficaz, em modelos de supervisão clínica e/ou critérios utilizados para determinar o mérito, entendidos como uma tentativa de melhoria da competência do professor; (2) a avaliação apresenta-se como um instrumento de controlo na seleção e permite a movimentação na carreira docente e (3) a avaliação pode ser utilizada para legitimar o próprio sistema, introduzindo um sentido de justiça e equidade acerca da sua necessidade face aos objetivos da organização. O que implica que os professores percecionem os princípios democráticos presentes no sistema
88 avaliativo, ou seja, a oferta de tratamento igualitário para todos, sentindo confiança no sistema e na sua legitimidade. No entanto, embora a normatividade legal saliente a dimensão formativa e igualitária da avaliação, esta coloca sempre questões relacionadas com o “controlo por um grupo de indivíduos (avaliadores) sobre o comportamento de outro grupo” (Natriello & Cohn, 1983; citado por Natriello, 1990, p. 40), os professores.
Em Portugal, os modelos de avaliação docente, legislados a partir de 2007, tendem a centrar-se na análise dos resultados reportados a padrões de desempenho previamente definidos e à articulação entre objetivos organizacionais e individuais. Neste sentido, a avaliação integra-se na gestão por objetivos, entendida como método de avaliação do desempenho, tendo por finalidade, “criar critérios objetivos e aceites de medida” e facilitar a participação do avaliado na “definição do padrão de comparação (os objetivos) e na análise dos resultados” (Caetano, 2008, p.72). O avaliador tem acesso às expetativas do avaliado, uma vez que os objetivos individuais, inscritos no Projeto Educativo de escola, podem ser discutidos antecipadamente, e comparados com o desempenho final, em termos de resultados, de forma a poder introduzir ou não aconselhamento com vista à melhoria da prática profissional.
Estandardização profissional. A dificuldade em definir conhecimento profissional
e competência em ensino espelha diferentes entendimentos da profissionalidade docente ao longo dos tempos (Nóvoa, 1987). A necessidade de criação de princípios relativos à construção dos padrões de desempenho orientadores do referencial de bom professor assim como do bom ensino encontra expressão em documentos produzidos pela Comunidade Europeia, entre 2002 e 2005, nomeadamente, nos princípios europeus comuns relativos às competências e qualificações dos professores e em indicações nacionais expressas nas recomendações do Conselho Científico para a Avaliação de Professores (CCAP). Procura-se, assim, definir as qualidades dum professor para ser selecionado, as competências que se valorizam no início e ao longo da carreira (Duke, 1995; Darling–Hammond, 1990). Subjacente à ação de padronização do desempenho profissional dos professores está o conceito de padrão que “significa um princípio consensualmente aceite pelos agentes envolvidos na prática avaliativa como medida do valor ou da qualidade duma avaliação” (Joint Committee, 1981, p.12).
Contudo, a abordagem estandardizada da avaliação docente tem sido alvo de críticas, uma vez que se considera que a produção de catálogos do desempenho do professor, baseados, sobretudo, nos resultados da investigação científica, é redutora da complexidade da profissão docente (Peterson, 2000). Acresce a este argumento, a
89 incerteza endémica acerca do valor, significado, resultados e importância do trabalho do professor (Lortie, 1975), que tem dificultado a descrição do seu desempenho de forma clara, específica e compreensível por todos os intervenientes no processo educativo (Peterson, 2000). A identidade profissional dos professores «é um processo idiossincrático complexo e multidimensional» (Oliveira, 2004, p.1), que implica uma flexibilidade na construção de padrões de desempenho profissional. Assim, as próprias categorias de competência constituem-se como elementos dinâmicos, uma vez que o ensino é uma área extremamente complexa, que envolve diversas áreas do conhecimento a serem lecionadas por níveis de ensino, distribuídas por especialidades verticais, no ensino secundário e horizontais, em situações de monodocência (Sykes, 1990). Em Portugal, os critérios de avaliação do desempenho profissional dos professores baseiam-se, até Outubro de 2010, nos perfis (geral e específico) de desempenho definidos para os professores do ensino básico e secundário, de acordo com os decretos-lei nºs 240/2001 e 241/2001, substituídos pelo Despacho nº16035/2010, no seguimento da entrada em vigor do Decreto-Regulamentar nº2/2010. As dimensões da profissionalidade docente a serem avaliadas incluem uma vertente profissional, social e ética; de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; de participação na escola e relação com a comunidade educativa; e desenvolvimento e formação profissional ao longo da vida. Segundo Sykes (1990) é necessário que o sistema estandardizado, configurador da qualidade do professor, se integre num quadro conceptual alargado, uma vez que necessita de ter em conta a formação dos professores para futuro ingresso na profissão; a construção de competências e a definição de conceções de qualidade. A interação destas três funções é complexa e, por vezes, é influenciada por conexões entre processos de certificação das licenciaturas, controlo público e profissional. A integração nas licenciaturas em ensino duma componente de prática pedagógica nas escolas constitui desde já uma certificação das competências práticas do professor. Independentemente dos propósitos da avaliação se direcionarem para a seleção ou progressão na carreira, colocam-se questões relacionadas com a forma como se constroem categorias de competência e como se inventam conceções de qualidade. A certificação de professores, através do processo de licenciatura, desempenha um papel importante em termos da contingência de docentes disponíveis no sistema educativo e, simultaneamente, estabelece o conhecimento de base para a prática profissional. No entanto, não tem sido pacífica a definição do que os professores necessitam de saber para ensinarem eficazmente (Sykes, 1990) assim como as respostas
90 do sistema aos docentes com desempenho deficitário (Peterson, 2000). A controvérsia surge também na relação entre a expertise profissional e produtividade instrucional; nas pressões relativas à melhoria do ensino e da aprendizagem, entendidas como meio de controlo e padronização do ensino; e na tese de declínio do poder profissional dos professores, expressa na desprofissionalização, ou perda de autoridade e de conhecimento (Rodrigues, 2001).
O entendimento acerca da qualidade do professor norteia os julgamentos na prática da supervisão e, por conseguinte, as decisões a tomar na ação de avaliar o mérito profissional. À polissemia da qualidade subjazem diferentes entendimentos da profissionalidade docente, enquadrados por expressões metafóricas, como as do professor como técnico, reflexivo e intelectual crítico, em consonância com princípios positivistas, fenomenológicos e críticos (Giroux, 1986; Schön, 1987; Zimpher & Howey, 1987).
No âmbito da temática da criação dum quadro de valor, que sirva de referencial para avaliar a qualidade do desempenho docente, desenvolvem-se estudos conceptuais sobre julgamentos na avaliação docente, como os elaborados por Scriven (1972, 1973a, 1973b, 1973c, 1976, 1977) que remetem para avaliação de modelos e sua importância para a avaliação individual de professores. O autor apresenta um modelo em que define os passos necessários para a produção do julgamento avaliativo, uma vez que é controversa a questão dos avaliadores serem considerados “livres de valores”. No sentido em que não devem ser subjetivos nas suas apreciações e interpor as suas conceções e preferências no processo avaliativo. Contudo, a tentativa de minimizar os enviesamentos com a criação de padrões profissionais, face aos quais os avaliadores validam os julgamentos produzidos, não deixa de apresentar limitações. O contexto de ensino exige desempenhos e soluções diferenciadas e a valorização de diferentes conceções de educação (behaviorista, cognitiva, prática) tornam as listas de observação/tarefas desadequadas. Ainda na temática da avaliação como um processo de julgamentos, o estudo conceptual elaborado por Peterson (1984) salienta que a qualidade do professor é reconhecida na diferença entre um ideal pré-definido (padrões) e o desempenho realizado. O autor apresenta as caraterísticas deste tipo de avaliação baseada em padrões e respetivas limitações. A base em que assentam os julgamentos de valor deve ter em conta a forma como os acontecimentos e os seus resultados emergem em situações específicas de ensino e apresentam-se as premissas em que se baseia o julgamento produzido acerca do mérito do professor: “o ensino como fenómeno
91 complexo apresenta múltiplas soluções e manifestações de valor; o valor do ensino tem de ser apreendido na relação com uma audiência específica e o valor no ensino é contexto-dependente” (Peterson, 1984, p.66).
Procedimentos e atores na supervisão e avaliação. A estruturação do processo de
avaliação parte das finalidades, dos critérios pré-definidos de desempenho profissional e de aspetos técnicos. Estes incluem os métodos adotados, a criação de instrumentos de registo e a determinação das fontes de dados. Associam-se aspetos processuais relativos à frequência da avaliação, à definição da combinação das fontes de dados e à forma como se comunicam os juízos de valor aos avaliados e medidas de futuro acompanhamento. Os diferentes fatores interagem de forma relevante num modelo de avaliação (Darling–Hammond, 1990). Acresce ainda a importância conferida à formação e competência dos avaliadores assim como à natureza das interações organizacionais e profissionais.
A formação dos avaliadores revela-se crucial, uma vez que as suas funções, assim como dos orientadores pedagógicos e supervisores universitários na formação inicial e contínua dos professores, são complexas e exigem uma expertise entendida como uma forma distinta de competência e conhecimento profissional (Ben-Peretz & Rumney, 1991) e que não pode ser transposta das práticas de avaliação dos alunos (CCAP, 2009a).
A investigação, quer no âmbito da formação inicial quer contínua de professores, sugere a necessidade duma seleção criteriosa dos orientadores pedagógicos, agora nomeados avaliadores, uma vez que revelam ser um elemento fundamental na formação e avaliação docente (Jacinto, 2003; Stufflebeam & Sanders, 1990). Em Portugal, a apresentação por parte do CCAP (2009a) dum programa de formação para avaliadores, a pedido da tutela ministerial, reitera a “importância e complexidade crescentes das tarefas cometidas aos avaliadores” (CCAP, 2009a, p.1) num país em que a avaliação educacional não tem sido devidamente integrada na formação profissional. No relatório elaborado pela OCDE (2009, p.11) refere-se, precisamente, que “o sucesso do modelo de avaliação de professores dependerá, em larga escala, de uma formação aprofundada dos avaliadores” (OCDE, 2009, p.11), que tem sido, sobretudo, externa, informativa, pontual e frequentada, maioritariamente, por membros das Direções das escolas. Para além da qualificação externa dos avaliadores colocam-se questões relacionadas com a sua legitimidade profissional em termos de credibilização interna (CCAP, 2009) num modelo de avaliação por pares. A questão do não reconhecimento das competências dos
92 avaliadores pelos avaliados tem estado na origem de algum desconforto entre ambas as partes (CCAP, 2009). O que pode contribuir para o aparecimento de erros de leniência na ação de avaliar o mérito profissional (Caetano, 2008), fruto da insegurança do avaliador no desempenho do seu papel. A componente interacional desempenha particular relevância, quer se situe ao nível micro-supervisivo (avaliador/avaliado), quer em termos meso, expressa nas diferentes estruturas organizacionais da escola. No entanto, a sua natureza parece estar dependente da perspetiva avaliativa adotada pelas instituições. Assim, a comunicação pode funcionar como (1) um instrumento gerador de informação com vista à consecução de objetivos em sistemas de prestação de contas (orientação por objetivos); (2) facultar informação com vista a tomadas de decisão relativamente ao design organizacional da avaliação (orientação para atividades de gestão), (3) transmitir julgamentos do avaliador relativos à qualidade da situação, baseados no seu conhecimento e experiência (orientação para especialização), (4) e/ou responder às necessidades de informação duma determinada audiência com o objetivo de influenciar as decisões tomadas (orientação participativa). Nesta última dimensão valoriza-se a descrição, a preocupação com o contexto e o grau de abertura para a elaboração dum plano desenvolvimentalista de avaliação (Fitzpatrick, Sanders & Worthen, 2004). Assim, aplicando à ecologia avaliativa, as quatro dimensões comunicacionais referidas anteriormente, poder-se-ia dizer que a avaliação orientada para a prestação de contas evidencia-se, por exemplo, na avaliação sumativa dos professores, tendo em vista a progressão na carreira; a segunda dimensão direcionada para o design avaliativo expressa-se na avaliação das teorias de avaliação em uso nas escolas; a terceira dimensão evidencia-se nos julgamentos dos avaliadores face às práticas pedagógicas dos avaliados e a quarta, pode corresponder à descrição e justificação, por parte dos avaliadores, dos resultados obtidos ao Júri de Avaliação assim como o perspetivar dum plano de desenvolvimento profissional do professor com desempnho deficitário. As ênfases conferidas pelas instituições/avaliadores, às diferentes dimensões comunicacionais e respetivos graus de interseção, pressupõem por parte de avaliados e avaliadores um entendimento acerca das finalidades da avaliação, dos procedimentos e medidas a adotar, na partilha de responsabilidades, negociação de expetativas, conceções e práticas de supervisão e avaliação. O avaliador desencadeia uma série de atividades de comunicação durante o processo avaliativo, quando recolhe e analisa dados e, posteriormente, comunica os resultados da avaliação (Alkin, Christie & Rose, 2007), quer aos seus pares, membros da Comissão de Coordenação da Avaliação
93 do Desempenho/Júri de avaliação (JA), quer aos próprios avaliados. A comunicação na avaliação envolve, assim, vários atores. Cabe ao avaliador estruturar o processo comunicativo de forma a assegurar o consenso (Alkin, Christie & Rose, 2007), quer entre os membros da CCAD/JA, quer entre avaliador e avaliados, de forma a evitar mal- entendidos. Assim, nas estruturas de liderança intermédia coloca-se a questão da natureza e qualidade das interações estabelecidas entre avaliadores/relatores e membros da CCAD/JÁ, tendo como ponto de partida o grau de sintonia ou dissonância relativamente às finalidades da avaliação.
A regulamentação portuguesa, expressa no acordo de princípios para a revisão do Estatuto da Carreira Docente e do modelo de avaliação dos professores dos ensinos básico e secundário e dos educadores de infância (2009), refere que a avaliação dos docentes compete a um Júri de Avaliação que é constituído por uma componente fixa e por um elemento móvel, o professor avaliador, designado de relator. No entanto, este possui um papel autónomo face ao Júri, sendo assim uma figura central no processo de avaliação docente. No desempenho das funções de supervisão avaliativa cabe-lhe proceder à observação de aulas e dar feedback, apreciar os objetivos individuais e os relatórios de autoavaliação, apresentar ao Júri propostas de avaliação global7 e elaborar planos de formação face às necessidades profissionais dos docentes. A comunicação ao professor acerca do desempenho esperado no ciclo avaliativo seguinte pode ser minimizada através de tomadas de decisão conjuntas entre avaliado e avaliador, de acordo com um estilo participatório/colaborativo de supervisão avaliativa. A flexibilidade do avaliador na “orquestração” das várias atividades avaliativas e, especialmente, no papel crítico desempenhado na comunicação dos resultados obtidos revela-se fundamental para o sucesso de modelo de avaliação (Alkin, Christie & Rose, 2007). Nos processos de interação social, o avaliador/relator pode estabelecer, também com a CCAD/JA, uma comunicação mais interativa ou informativa consoante a dinâmica do Júri, o seu grau de empenhamento no processo, conceções, valores dos seus membros, assim como as distorções causadas por questões pessoais e enviesamentos do processo avaliativo. Nas relações interpessoais entre avaliadores e avaliados pode emergir a questão da natureza da supervisão, mais diretiva, burocrática e vertical (Sergiovanni & Starratt, 1993), numa perspetiva behaviorista, ou mais
7 Princípios para a revisão do modelo de avaliação de desempenho dos educadores de infância e dos
professores dos ensinos básico e secundário. Gabinete do Secretário de Estado Adjunto e da Educação. Ministério da Educação. 2009.
94 colaborativa, aconselhadora e problematizadora numa dimensão reflexiva e crítica (Feiman-Nemser, 1990).
Em suma, poder-se-á dizer que a complexidade dos sistemas educativos exige diferentes orientações conceptuais, de natureza positivista, fenomenológica e crítico- social na supervisão e avaliação docente. A seleção das caraterísticas das diferentes orientações pressupõe um entendimento da sua complementaridade e articulação entre design avaliativo (finalidades, instrumentos, procedimentos e atores), contextos organizacionais de escola e processos de operacionalização de modelos de avaliação docente.
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