Os estudos analisados evidenciam práticas de supervisão avaliativa e seus efeitos positivos no desenvolvimento profissional dos professores. As potencialidades da prática da supervisão ressaltam dos resultados da investigação sobre implementação de modelos de avaliação direcionados para o crescimento profissional. Contudo, os resultados revelaram a coexistência de: a) fatores potenciadores e limitadores do desenvolvimento profissional na avaliação docente; b) dicotomia no papel dos avaliadores em modelos mistos de avaliação; e c) intersubjetividades na produção de julgamentos entre os atores envolvidos na ação de avaliar o mérito profissional.
Potencialidades da supervisão avaliativa. Embora a literatura aponte os inconvenientes
decorrentes da associação da supervisão à avaliação, há alguns estudos que demonstram o sucesso desta combinação no desenvolvimento profissional dos professores. Tendo por base a dissonância na literatura sobre as (des)vantagens da supervisão avaliativa, o estudo efetuado por Goldstein (2005) incidiu na implementação dum modelo de avaliação baseado na supervisão por pares. A investigação conferiu particular enfoque, às relações de confiança entre professores e supervisores ao longo do processo de avaliação e seus efeitos no desempenho docente. O estudo de caso longitudinal realizado durante dois anos numa escola na Califórnia baseou-se em inquéritos por questionário e em entrevistas realizadas a doze supervisores e a cento e trinta e nove professores. Os resultados confirmam a importância da relação de confiança entre os atores envolvidos na avaliação concretizada no apoio recebido e na motivação para ensinar. Os professores que apresentaram um menor grau de confiança nos seus supervisores/avaliadores tenderam a não evidenciar melhorias no seu desempenho, independentemente da natureza da supervisão. Face a este resultado, recomenda-se o incentivar da responsabilização profissional em vez de se enfatizar a ausência de confiança no supervisor/avaliador.
Noutras investigações, os resultados destacam que a combinação da supervisão e da avaliação não compromete o processo individual de avaliação. A maioria dos docentes revelou um elevado grau de confiança nos supervisores/avaliadores, independentemente da associação da avaliação formativa à sumativa. Os resultados revelaram capacidades de inovação profissional, disponibilidade para a implementação de novas estratégias educativas, em sintonia com pressupostos formativos na avaliação. A componente formativa decorrente duma prática reflexiva de supervisão parece depender também da transparência,
140 honestidade e confiança na relação interpessoal entre avaliadores e avaliados (Green, 2010; Zepeda, 2007).
O desenvolvimento profissional dos professores como resultado da supervisão avaliativa foi também confirmado pelos estudos realizados por Duke (1990) e Duke e Stiggins (1986). Conclui-se que os professores que apresentaram expetativas pessoais elevadas e vontade de inovar possuíam uma atitude positiva face à mudança. Os docentes que beneficiaram do processo de supervisão estavam motivados para o crescimento profissional e recetivos à experimentação. No entanto, a motivação para o desenvolvimento não pode ser entendida como constante e contínua, como confirma a investigação sobre o desenvolvimento do adulto (Levine, 1989). O que implica flexibilidade nos modelos de avaliação de forma a integrar docentes que em determinadas fases da carreira não estejam preparados para a prossecução de objetivos desenvolvimentalistas. Como corrobora a literatura sobre supervisão e orientação da prática profissional, o sucesso e a eficácia do processo de supervisão depende, entre outros fatores, de se comprovar qual ou quais o(s) modelo(s) de supervisão, que fazem a diferença em termos da qualidade da formação de professores (Jacinto, 2003). Alguns estudos pioneiros nesta área (Zahorik, 1988; Siens & Ebmeier, 1996) sugerem o modelo desenvolvimentalista de Glickman (1985), que pelo seu design evolutivo contempla diferentes estilos de supervisão em função dos estádios de desenvolvimento cognitivo dos professores. A autorreflexão por parte do professor conducente ao reconhecimento dos problemas é um fator crucial no processo de apropriação das orientações facultadas pelo avaliador. Como comprovaram os resultados do estudo efetuado por Range et al (2011), os planos de formação para professores com desempenhos deficitários foram eficazes quando os avaliados quiseram melhorar a sua prática profissional e encararam de forma séria a formação proposta pelos avaliadores.
Modelos de avaliação centrados no desenvolvimento profissional. O estudo da
implementação de modelos de avaliação centrados no desenvolvimento profissional, com particular enfâse na componente supervisiva, surge na sequência de reformas educativas, como destacam as investigações efetuadas por Lofton, Hill e Claudet (1997), Liu e Teddlie (2005). A mudança dum modelo de avaliação baseado na produtividade escolar para um modelo desenvolvimentalista constituiu o objeto do estudo realizado por Liu e Teddlie (2005) na República Popular da China, em 2001. Os resultados destacam as dificuldades evidenciadas no meio académico e profissional, decorrentes da mudança de critérios sumativos de avaliação, focalizados nos resultados dos alunos e no Diretor como avaliador desde há trinta anos, para finalidades avaliativas de cariz participativo e democrático. As
141 práticas de avaliação anteriores a 2001, refletem uma conceção de ensino como medida, baseada em testes e marcada pela competitividade entre professores e Diretor. Na atual prática avaliativa emergiu uma preocupação maior com a supervisão pedagógica, com a autoavaliação, deslocando o enfoque dos resultados dos alunos para a performance do professor e para o envolvimento de diferentes atores na avaliação docente. Os resultados realçam o potencial formativo da valorização de experiências inovadoras em modelos avaliativos de cariz desenvolvimentalista, embora se lhes reconheça maior dificuldade na definição de critérios de desempenho, uma vez que não se visa a padronização e focalização restritiva das práticas docentes. Emerge, nas conclusões do estudo, a valorização teórica dum sistema participativo de avaliação ancorado na supervisão pedagógica, embora nas práticas, de algumas escolas, ainda permaneça a avaliação baseada nos resultados dos alunos.
A descrição do processo de implementação de modelos de avaliação baseados na supervisão e desenvolvimento profissional constituiu também o objetivo da investigação realizada por Bouchamma (2005). No contexto do estudo salienta-se a crise nacional face à legitimidade da avaliação, com expressão significativa no número reduzido de Estados que a adotam. No Estado de Alberta, a política denominada Desenvolvimento do Professor, Supervisão e Avaliação fomentou a aprendizagem ao longo da vida, expressa em planos de crescimento profissional traçados anualmente pelo docente. A avaliação incidiu nos professores principiantes com necessidade de certificação e nos que evidenciaram desempenhos deficitários. O modelo de avaliação baseava-se no conceito que os professores são profissionais reflexivos e “autodirecionados” para o seu desenvolvimento profissional. O estudo qualitativo contou com a participação de Diretores e supervisores/avaliadores, de várias jurisdições escolares, e revelou perceções positivas dos participantes acerca dos planos de desenvolvimento realizados pelos professores. No entanto, não foi visível uma relação entre definição de objetivos desenvolvimentalistas e prática profissional, em sintonia com os resultados do estudo realizado por Fenwick (2004). Nesta investigação, o autor apresenta um programa de avaliação similar, implementado em Nova Scotia, valorizador da formação contínua dos professores, num sistema formativo e sumativo. Os propósitos incidiam em práticas colegiais de supervisão, valorizadoras da partilha de conhecimentos e competências entre docentes, com o intuito de: a) melhorar a experiência educacional de docentes e alunos; b) criar um clima de confiança e assistência supervisiva inter pares em conformidade com as expetativas da escola; e c) apoiar a melhoria do trabalho docente através de mecanismos internos e externos de follow-up. As limitações detetadas na
142 implementação do modelo de avaliação descrito apontam para a necessidade de autonomia dos professores e para o compromisso/investimento dos Diretores no processo de supervisão avaliativa. Este último fator limitativo tem sido atribuído à falta de tempo, experiência e competências supervisivas dos avaliadores de topo. A construção da competência supervisiva, uma área problemática já salientada pela investigação na formação inicial de professores, envolve uma multiplicidade de fatores que se interligam de forma endógena e exógena. A prática de supervisão influencia e é influenciada pelas interações estabelecidas entre os diversos atores, no contexto em que opera, pela formação dos supervisores/avaliadores, competências profissionais e estilos de supervisão mobilizados (Jacinto, 2003).
A implementação dum modelo de avaliação como instrumento de desenvolvimento profissional constituiu, também, o objeto do estudo realizado por Lofton et al (1997). O estudo de caso longitudinal realizado numa escola durante o primeiro ano de aplicação do modelo de avaliação, teve por objetivo identificar fatores impeditivos e facilitadores da avaliação formativa de professores principiantes e experientes. A avaliação surgiu como uma componente do processo de melhoria da escola e das práticas docentes, interligada a estratégias reflexivas de supervisão, baseadas na interação e colaboração entre diferentes atores (Diretores, docentes e alunos). As principais dificuldades no processo de implementação do modelo de avaliação incidiram na: a) mudança dos aspetos sumativos para os formativos; e b) superação da ansiedade e hostilidade dos docentes relativamente à implementação da nova política de avaliação, ancorada em pressupostos e práticas desenvolvimentalistas. A metodologia utilizada no estudo incluiu observação das reuniões pré-observação, gravação vídeo de aulas, narrativas e entrevistas a professores. O quadro conceptual de análise baseou-se no trabalho desenvolvido por Schön (1987) sobre a reflexividade e incluiu atividades supervisivas de preparação, implementação e integração. Com incidência na auto e heterorreflexão sobre as práticas e seu impacto na aprendizagem dos alunos. Foram afetos ao modelo de avaliação vários recursos, tais como módulos de formação direcionados para o desenvolvimento de professores e alunos. Assim como a participação dos membros da investigação como facilitadores da mudança e da melhoria da prática profissional no processo de implementação e monitorização do modelo de avaliação. As conclusões basearam-se em sete princípios-chave, que revelam que o crescimento profissional é influenciado mais por processos de aprendizagem do que pela avaliação do desempenho:
143 1. O nível prévio de conhecimento do professor e o seu desenvolvimento profissional parecem estar diretamente relacionados com a capacidade de crescimento e melhoria das práticas docentes.
2. As diferenças individuais dos docentes devem ser consideradas no processo de supervisão da prática profissional, nomeadamente, na fase do planeamento de atividades de aprendizagem. As atividades planeadas devem basear-se em experiências significativas e relevantes para o professor, construídas em áreas fortes e relativamente fracas. Em seguida, o acompanhamento supervisivo deve ter em atenção as diferentes preocupações dos docentes, sejam elas de caráter pessoal, direcionadas para a consecução da tarefa, e/ou para o impacto de novos métodos e técnicas de aprendizagem dos alunos (Hord, Rutherford, Hurling-Austin & Hall,1987, citados por Lofton et al, 1997). Práticas de supervisão que ajudem os docentes a aplicar novas aprendizagens aos seus contextos profissionais continua a ser uma tarefa difícil de realizar.
3. Experiências de aprendizagem colaborativas e reflexivas fomentam a aprendizagem e potenciam a cultura para a mudança e desenvolvimento profissional. O modelo de avaliação facilita a criação dum conhecimento de base e duma linguagem comum acerca do ensino e da aprendizagem. Os docentes salientam os benefícios da reflexão e da colaboração para si e para os alunos.
4. O desenvolvimento profissional parece estar diretamente relacionado com o grau de envolvimento pessoal e a quantidade de tempo despendido pelo professor para o efeito.
5. Follow-up e apoio, equilíbrio e pressão adequada com vista ao desenvolvimento são estratégias supervisivas fundamentais para a interiorização e aplicação dos conteúdos aprendidos.
6. Focalizar na aprendizagem motiva o crescimento profissional. Os resultados do estudo revelam que a preocupação com a aprendizagem nem sempre é o principal foco de atenção de professores e alunos.
7. Cada professor necessita de atribuir significado às mudanças.
O valor das experiências de aprendizagem reflexivas e colaborativas, emergente de contextos de supervisão da prática profissional ressalta das conclusões do estudo efetuado por Lofton et al, (1997). Neste sentido, os autores alertam para a necessidade de se examinar os “bastidores” do modelo de avaliação e perceber em que medida a avaliação contribui para a melhoria do ensino e da aprendizagem e qual o seu impacto na vida das escolas. A atmosfera de medo e informação incorreta não potencia a aprendizagem. Quando as preocupações pessoais com os efeitos da avaliação na carreira docente se dissipam, os professores concentram-se na compreensão e aplicação de procedimentos avaliativos e no modelo interativo de ensino-aprendizagem. Um modelo de avaliação direcionado para a qualidade do processo de ensino-aprendizagem necessita de enfatizar: a) interação entre
144 ensino e aprendizagem, entre professor e alunos e alunos/alunos; b) reflexão na ação e sobre a ação (Schön, 1987; Yinger, 1977); c) conceções cognitivas de aprendizagem (Taylor, Dawson & Fraser, 1995; Tobin, 1993, citados por Lofton et al, 1997), d) desenvolvimento do pensamento crítico (Jones, Palinscar, Ogle & Carr, 1987; Marzano, Brandt, Hughes, Jones, Presseisen, Rankin & Suhor, 1988, citados por Lofton et al, 1997), e e) decisões avaliativas fundamentadas na aprendizagem dos alunos e no conhecimento científico, curricular e pedagógico do professor (Ellett, 1990; Shulman, 1987).
Uma vez que a qualidade da experiência formativa parece estar dependente da prática reflexiva e colaborativa (Lofton et al, 1997; Jacinto, 2003; Sanches & Jacinto, 2004; Sanches, 2006), é necessário repensar e redimensionar a importância conferida, institucionalmente, ao papel do avaliador na escola, em muitos casos, professor com experiência em supervisão e orientação pedagógica na formação inicial e contínua de professores. O conhecimento proveniente de estudos, com focos diversificados, sobre processos de supervisão da prática profissional, (Alarcão & Tavares, 1987; Alarcão, 1996; Alarcão & Sá-Chaves, 1994; Vieira, 1993; Sanches, 2003) contribui para um entendimento da complexidade sistémica na construção do conhecimento supervisivo na avaliação de professores principiantes e experientes.
Interação entre fatores potenciadores e limitadores do desenvolvimento profissional na avaliação. O policentrismo da avaliação dos professores nas organizações escolares
coloca desafios diversos aos atores locais no processo de supervisão avaliativa e desenvolvimento profissional. A forma como o desempenho docente é supervisionado e avaliado tem um grande impacto no empenho e compromisso dos professores. Os efeitos positivos são muitas vezes indiretos, e alguns estudos referem que a avaliação pode contribuir para a melhoria do ensino e da aprendizagem (Danielson & McGreal, 2000), para promover o empenho, responsabilidade, crescimento profissional (Teddlie et al, 2003) e melhorar os resultados escolares (Ovando, 2001; Stronge, 1997; Ellett & Teddlie, 2003; Ebmeier, 2003). No entanto, o impacto positivo da avaliação depende da existência de determinadas condições, tais como: multiplicidade de estilos de liderança, autoavaliação dos professores e formação dos avaliadores (Sweeney, 1992; Silva & Dana, 2001; Sanches, 2009).
A autoavaliação é entendida como um fator potenciador do desenvolvimento profissional, no entanto, a sua associação à seleção dos avaliadores e à observação de aulas parece minimizar os efeitos positivos da autoavaliação. O que pode, de certo modo, ajudar a
145 compreender as diferentes conclusões de vários estudos qualitativos e quantitativos acerca dos efeitos das diferentes componentes da avaliação na profissionalidade docente. O estudo qualitativo elaborado por Collins (2004) sobre a implementação de modelos desenvolvimentalistas de avaliação revelou que a autoavaliação pode minimizar os efeitos negativos da avaliação instrumental estandardizada. Esta prática é também valorizada pelos docentes participantes no estudo realizado por Neves (2010). Enquadrado conceptualmente na avaliação direcionada para a prestação de contas e desenvolvimento profissional, e partindo do pressuposto que a autoavaliação pode ser entendida como uma estratégia de desenvolvimento profissional, o estudo teve por objetivo a validação da escala de autoavaliação da prática docente por professores do ensino básico, apresentada por Alcaraz et al (2007, citado por Neves, 2010). Tendo por base o inquérito por questionário a vinte sete professores de um agrupamento de escolas, os resultados evidenciam a pertinência e utilidade da escala, salientando a adequação das dimensões e respetivos indicadores de competência profissional, clareza discursiva e promoção da autorregulação da profissionalidade docente.
Embora as vantagens de determinados métodos de supervisão e avaliação, analisados individualmente, sejam reconhecidas pelos participantes nos estudos, outros efeitos negativos da avaliação são apontados a nível pessoal e profissional, decorrentes das mudanças na organização do trabalho nas escolas. Estas introduzem graus mais elevados de stress nos professores, colocando-os perante novas e diferentes exigências com repercussões no seu funcionamento psíquico. Partindo da teoria da psicodinâmica do trabalho, apresentada por Dejours, no início da década de setenta, e da investigação sobre o stress ocupacional, o estudo de Caeiro (2010) visou avaliar o impacto da avaliação de desempenho (DR nº 2/2008) nos níveis de stress manifestados pelos docentes. A investigação procurou: a) averiguar qual a relação entre as componentes de desempenho em que os professores foram avaliados (prática letiva e não letiva) e o nível de stress percebido pelos docentes; e b) averiguar qual a relação entre o nível de stress percebido e as variáveis sociodemográficas ou socioprofissionais dos professores. A fundamentação teórica incidiu nos modelos de stress ocupacional, com destaque para o modelo transacional de Lazarus (Coyne & Lazarus, 1980; Lazarus & Folkman, 1984, citados por Caeiro, 2010) e numa leitura da Psicodinâmica do Trabalho (Dejours, 2000), focalizada na avaliação de desempenho docente. O estudo quasi-experimental contou com a participação de quarenta e quatro professores de duas escolas do terceiro ciclo, distribuídos em função da componente científico-pedagógica e funcional/não letiva, em que foram avaliados. Utilizou-se a escala portuguesa de stress
146 ocupacional, versão para a docência e um questionário sociodemográfico, adaptado do utilizado no estudo IPSSO (Mota-Cardoso Araújo, Ramos, Gonçalves & Ramos, 2002, citados por Caeiro, 2010, p. 54). Os resultados do estudo não revelam diferença significativa entre os dois grupos de docentes, com ou sem aulas assistidas, em termos de stress. Conclui- se que o segundo componente de avaliação (desempenho científico-pedagógico) não foi determinante para suscitar níveis mais elevados de stress nos professores. O resultado pode ser justificado pelo facto de a avaliação do impacto de um eventual stressor só ter ocorrido um ano após a sua incidência, o que pode ter dissipado o seu efeito. A hipótese da não associação dos fatores sociodemográficos e socioprofissionais dos professores com o seu nível de stress, à exceção da variável sexo, foi confirmada pelos dados. Os níveis de stress percebidos pelas mulheres são superiores aos dos homens, diferença esta já documentada noutros estudos. Nas recomendações problematizam-se: a) relações entre estilos de liderança praticados pelos Diretores de escola e habitus avaliativos pré-existentes nas escolas; e b) posturas dos professores face à política local de avaliação.
As políticas de avaliação que exigem prestação anual de contas interferem com o desenvolvimento profissional (Duke & Stiggins, 1986; Duke, 1990), na medida em que: a) punem professores por não atingirem objetivos considerados à partida muito ambiciosos, enquanto recompensam outros que cumprem objetivos relativamente modestos; b) criam a imagem que todos os docentes devem assemelhar-se em termos de crescimento profissional; e c) encaram o desenvolvimento profissional como uma parte das responsabilidades diárias do professor.
Avaliações sumativas apresentam um impacto limitado na melhoria do ensino (Range et al, 2011) e a classificação do mérito gera receios e medo nos professores, inibindo a colegialidade e criando resistências à aceitação da retroação gerada no processo formativo de supervisão (DiPaola & Hoy, 2008; Marshal, 2008). A investigação refere que ser avaliado desencadeia fatores de resistência, quando os modelos de avaliação implementados foram alvo de grande contestação, e que a avaliação baseada em modelos técnicos pode ter efeitos na prática pedagógica e minimizar a criatividade, como confirmam os estudos realizados por Collins (2004) e Garcia (2011). A avaliação individual das performances tem estado associada à degradação da cooperação, à concorrência desleal, à desestruturação da confiança e da solidariedade pessoal e profissional (Dejours, 2000).
Numa perspetiva complementar, a investigação dos anos oitenta (Kauchak, Peterson e Driscoll, 1985) sobre a avaliação docente salienta que a observação de aulas raramente proporciona uma oportunidade para a autonomia e crescimento profissional, assim como
147 evidencia a ausência de empenho e compromisso do Diretor relativamente à supervisão e avaliação docente. Esta última situação justifica-se pela atitude, inexperiência e indisponibilidade dos avaliadores de topo, com repercussões negativas para o processo de supervisão avaliativa. As conclusões do estudo apontam para o efeito diminuto ou nulo da avaliação, realizada pelos Diretores, na prática pedagógica dos professores e o não reconhecimento pelos avaliados do carácter instrumental da avaliação na melhoria do ensino. As práticas de supervisão dos Diretores divergem na observação das mesmas situações, sendo interpretadas diferentemente em situações idênticas. O que indicia a necessidade de combinação de modelos de supervisão e respetivos métodos no processo de avaliação, como concluem Nelson e Sassi (2000) no seu estudo. A perceção dos professores sobre o estatuto do supervisor/avaliador influencia, por conseguinte, a relevância que conferem ao processo formativo e/ou sumativo da avaliação (Fenwick, 2001; Bouchamma, 2005).
Os problemas decorrentes das práticas de avaliação são também corroborados por outros estudos empíricos (Scriven, 1981), que alertam para a necessidade dos Diretores serem, também, objeto de avaliação e para a importância de se distinguir valor de mérito profissional (qualidade de ensino). Dos resultados emergem aspetos negativos na prática de avaliação, como por exemplo, a observação de aulas sem se ter em atenção o conteúdo científico a lecionar e a utilização de questionários aos alunos baseados em traços de personalidade do professor.
Papel dicotómico de avaliadores em modelos mistos de avaliação. A ambivalência no
papel do avaliador em modelos mistos de avaliação gera tensões na combinação da