Numa perspetiva fenomenológica/construtivista a supervisão e a avaliação do desempenho docente são entendidas como práticas interativas, participativas e comunicativas tendo por base a reflexão acerca dos desempenhos profissionais dos professores (Glickman, 1985; Stern, 2007). Neste sentido, baseiam-se nas teorias cognitivas, na teoria crítica e no paradigma interpretativo, incluindo correntes como, a já referida, fenomenologia ou o construtivismo, a etnometodologia e o interaccionismo simbólico (Blumer, 1986). Nesta perspetiva conceptual, o objeto de análise é a ação, à qual está atribuída um significado e não o comportamento em si, como no paradigma positivista/behaviorista (Erikson, 1986). A ação é definida como um comportamento intencional e planificado (Jacob, 1991), em que as intenções do ator são relevantes e estão social, temporal e culturalmente constituídas e situadas (Schwandt, 1994). No paradigma interpretativo ganha relevo o conceito de compreensão das ações por oposição ao de explicação de comportamentos, como seria próprio das ciências naturais (Cohen & Manion, 1981). As noções de compreensão, significado e ação substituem,
77 assim, as de explicação, predição e controlo (Carr & Kemmis, 1995) do desempenho dos professores em avaliação. Nesta perspetiva hermenêutica, a interpretação compreensiva da realidade, que se apresenta como múltipla e subjetiva, escapa ao cientificamente analisável. Neste aspeto contrasta com os positivistas, que consideram o conhecimento geral, universal e nomotético (Lessard-Hébert et al.,1990). Na esteira de Cohen e Manion (1981, p.25) enfatiza-se, a compreensão do "mundo subjectivo da experiência humana" na tentativa de entender “a pessoa por dentro” e de reter a integridade do fenómeno a estudar. Em termos epistemológicos, entende-se o conhecimento como pessoal, subjetivo e único e a realidade social como subjetiva. O que significa que o mundo social só pode ser compreendido através das perceções dos sujeitos (avaliadores e avaliados), que o criam, interpretam e modificam. Associado ao paradigma interpretativo está uma conceção voluntarista, autónoma e criativa do ser humano, controlador e não controlado (Cohen & Manion, 1981; Schwandt, 1994).
Ênfase fenomenológica na supervisão da prática profissional. Entendida numa
perspetiva construtiva-desenvolvimental do desenvolvimento humano (Iwanicki, 1998), a supervisão da prática profissional procura interpretar as ações dos professores, tendo por referência os seus motivos, intenções e objetivos intrínsecos às suas ações. Transportada para a compreensão dos significados individuais e subjetivos do professor em formação e avaliação profissional. Esta epistemologia construtivista considera que nada representa uma perspetiva neutra, que não existe nenhum modo de ver verdadeiramente objetivo e que o que surge como realidade é mentalmente construído (Kincheloe, 2006). O que exige uma atenção, por parte dos supervisores/avaliadores, às conceções, às teorias implícitas/subjetivas dos professores. Neste sentido, surgem modelos prático-reflexivos de desenvolvimento/formação profissional (Wallace, 1991) e outros baseados no pensamento e ação dos professores (Clark & Peterson, 1986) que estabelecem relações entre teorias subjetivas, conceções e valores que os docentes possuem e transportam para o exercício da profissão docente. A consciencialização da influência das conceções nas práticas docentes redireciona o trabalho dos supervisores para a desconstrução de teorias subjetivas, conceções e valores com vista ao desenvolvimento da competência profissional dos professores (Vieira, 1993). Nesta perspetiva, a supervisão e orientação profissional redirecionam-se para abordagens reflexivas com origem nas conceptualizações apresentadas por Dewey (1989), que considerava que no ensino reflexivo procede-se ao "exame activo, persistente e
78 cuidadoso de qualquer crença ou forma de conhecimento à luz dos fundamentos que lhe são subjacentes e das conclusões que retira" (Dewey, 1989, p.25). Também abordado por DonaldSchön (1983, 1987; 1998), ao propor um paradigma para a conceptualização da prática reflexiva, a denominada - epistemologia da prática, que assenta nas competências práticas dos bons profissionais, permitindo-lhes agir em contextos complexos e imprevisíveis e tomar decisões com vista à resolução de problemas. A abordagem reflexiva sobre o ensino e formação docente interliga-se com modelos clínicos de supervisão (Cogan, 1973; Glickman, 1985; Retallick, 1986; Pajak, 2000; Glickman et al, 2004). Em queo supervisor incentiva o professor, na fase do encontro pré-observação, a identificar preocupações, intenções, partilhando e questionando conceções de ensino e de professor, que serão, posteriormente, confrontadas com as práticas, no encontro pós-observação. A reflexão crítica sobre as práticas parte da observação, análise e reflexão acerca do ensino e da aprendizagem, numa perspetiva investigativa indutiva e desenvolvimentalista do professor em formação. A valorização da experiência como fonte de conhecimento sobre o ensino e sobre o desempenho profissional do professor aparece em sintonia com a preocupação com o conhecimento da diversidade de perceções dos professores e supervisores e com a apreensão da riqueza e complexidade das interações estabelecidas entre os intervenientes no processo formativo em contextos organizacionais de escola.
A perspetiva colegial da supervisão, espelhada num estilo colaborativo, por parte do supervisor, enfatiza competências de comunicação e negociação (Turney, 1987) num processo que se pretende reflexivo, crítico e autonomizante, segundo uma tradição desenvolvimentalista na formação de professores, referida em vários trabalhos por Zeichner (1993a, 1993b,1994). Tanto a supervisão clínica como a designada de pessoalista por Alarcão e Tavares (1987) refletem uma perspetiva fenomenológica, com incidência, na segunda, para a reflexão sobre a pessoa numa perspetiva de autoconhecimento e desenvolvimento profissional. Como evidenciam os resultados de estudos empíricos sobre supervisão e desenvolvimento profissional apresentados no capítulo seguinte.
Ênfase fenomenológica na avaliação. Um entendimento
fenomenológico/construtivista da avaliação do desempenho docente coloca o enfoque na aprendizagem dos alunos. De acordo com uma perspetiva construtivista da avaliação e do ensino parte-se das aprendizagens dos alunos para uma reflexão sobre o ensino, em
79 que a avaliação de professores se torna um diálogo produtivo entre avaliado e avaliador, tendo sempre em vista a melhoria das aprendizagens dos alunos (Iwanicki, 1998). O professor é colocado no centro da atividade de avaliação, com responsabilidade pela produção de informação acerca da qualidade do seu trabalho. A avaliação “é uma tarefa desempenhada pelo professor, e não algo que é feito a um trabalhador” (Peterson, 2000, p.5). Nesta conceção tem relevo e lugar a avaliação negociada (Guba & Lincoln, 1989). O avaliador apresenta-se como um facilitador, um observador não participante, identificando as questões relativamente às quais a avaliação procura dar resposta. Nesta sua função fomenta discussões com o intuito de conduzir os avaliados a construírem as suas próprias conclusões e a desempenharem um papel ativo no processo de avaliação. Do ponto de vista metodológico, esta avaliação move-se além da recolha de dados, integrando dimensões políticas, sociais, culturais, humanas e contextuais. Os resultados da avaliação são entendidos como construções, moldadas pelos valores das pessoas e criadas através dum processo interativo. Não correspondem a descrições da “verdade”, da “realidade” mas a construções com significado, contextualmente situadas de acordo com uma metodologia construtivista.