A presente investigação incide sobre o processo de implementação da política de avaliação docente, preconizada pelo Decreto-Regulamentar nº2/2010, papel e ação dos atores educativos em contextos organizacionais e específicos de avaliação e compreende os seguintes objetivos: (1) caraterizar modos de interpretação da política central de avaliação e sua transformação em ação pelos atores na escola; (2) explicitar conceções de supervisão avaliativa subjacentes ao discurso e prática dos atores envolvidos na avaliação; (3) caraterizar competências de supervisão avaliativa em ação (4) explicitar os fundamentos subjacentes aos julgamentos e decisões no final do ciclo avaliativo; e (5) identificar potencialidades e limitações no modelo de avaliação (DR nº 2/2010). De acordo com os objetivos do estudo, a revisão da literatura, apresentada neste capítulo, inclui investigações realizadas em Portugal e outros países sobre políticas e práticas de avaliação de professores, desde a década de 70 a 2011.
Tendo em conta a abrangência das temáticas envolvidas, optou-se como critério de seleção dos estudos empíricos, a focalização na avaliação, supervisão e desenvolvimento profissional do professor em diferentes modelos de avaliação docente. Outras investigações na área específica da supervisão da prática profissional prestam um contributo para o entendimento das conceções e práticas de supervisão na avaliação de professores. Contribui- se, assim com esta revisão da literatura, para um conhecimento mais sustentado do processo de implementação de políticas de avaliação docente e do papel dos atores educativos em contextos meso-organizacional e microssupervisivo-avaliativo. A dimensão da supervisão, no contexto da avaliação do desempenho docente, possui caraterísticas em termos de “processo de desenvolvimento profissional do avaliado, com quem [avaliador, designado de relator] deve manter uma interação permanente, tendo em vista potenciar a dimensão formativa da avaliação” (DR nº2/2010, art.14). Os estudos empíricos analisados desenvolvem-se segundo metodologias quantitativas, qualitativas e mistas, com predomínio das qualitativas. As técnicas de recolha de dados mais frequentes envolvem entrevistas, questionários, observações participantes e não participantes, análise de normativos legais e
96 documentos orientadores produzidos pelas escolas, textos publicados na imprensa e na blogosfera. O corpus textual provém de artigos, atas de congressos, relatórios de organizações nacionais e internacionais, dissertações de mestrado e teses de doutoramento.
Em conformidade com o foco da investigação, os estudos empíricos organizam-se em torno das seguintes temáticas do conhecimento:
1. Políticas e práticas de avaliação de professores em Portugal, agrupadas em duas subsecções: a) representações dos atores educativos acerca de políticas de avaliação em ação; e b) práticas referentes às políticas de avaliação docente em Portugal.
2. Estudos internacionais sobre políticas e práticas de avaliação de professores, subdivididas em: a) comparação de modelos de avaliação docente; e b) avaliação centrada na eficácia.
3. Supervisão e desenvolvimento profissional na avaliação, agrupadas em duas subsecções: a) conceções de supervisão avaliativa; e b) práticas de supervisão avaliativa e efeitos no desenvolvimento profissional.
Nas secções relativas às políticas e práticas de avaliação docente, os estudos empíricos ilustram a forma como os modelos de avaliação evoluíram e como a investigação progrediu nesta área, facultando um entendimento da sua complexidade sistémica, desde os contextos meso-organizacionais aos microssupervisivos, nos quais se inscreve o processo de avaliação docente. Como conciliam os diferentes países, perspetivas epistemológicas e ontológicas distintas, expressas em finalidades sumativas, formativas e desenvolvimentalistas? A história da avaliação individual dos professores tem refletido dissonâncias e antinomias em termos conceptuais, políticos e processos de implementação, em todos os países analisados. Os estudos empíricos confirmam que a avaliação de professores se tem desenvolvido segundo perspetivas teóricas positivistas e construtivistas, veiculando diferentes conceções de ensino e de professor. No entanto, que consensos se têm obtido em relação a modelos e práticas de avaliação nos diferentes países? O que predomina? Uma racionalidade interpretativa, sociocrítica da avaliação e/ou uma postura de controlo e gestão da qualidade com vista à classificação? Que papel desempenha a supervisão na avaliação de professores? Uma supervisão dialógica e crítica, de orientação transformadora? Ou um mecanismo de controlo padronizado e de monitorização. As tensões decorrentes da integração de propósitos avaliativos distintos (prestação de contas versus desenvolvimento profissional)
97 ressaltam a necessidade de separar a avaliação formativa da sumativa (Duke & Stiggins, 1990). Como já referiam Reineke, Willkeke, Walsh e Sawin, nos anos noventa, importa clarificar zonas discordantes nas funções avaliativas com vista à promoção de consensos, que contribuam para a melhoria do ensino e da aprendizagem, de professores e alunos. Destaca-se, ainda, o contraste entre finalidades avaliativas direcionadas para a prestação de contas e ausência na legislação de incentivos profissionais na carreira docente associados à avaliação (Martins, 2009).
O que avaliar e como? As diferentes abordagens usadas para se avaliarem os professores procuram “medir” diferentes aspetos do ensino e do professor. Umas procuram avaliar a qualidade do professor (competência do professor), outras valorizam a qualidade do ensino (qualidade do desempenho do professor), outras procuram ainda relacionar a avaliação do professor, o seu ensino e os resultados dos alunos (eficácia da ação de ensinar) (Fernandes, 2008). Consequentemente, os instrumentos e processos de supervisão utilizados para avaliar professores, em função da sua competência, desempenho e/ou eficácia estão interligados a diferentes entendimentos acerca do que deve ser “medido” e como devem ser tomadas as decisões, relativamente ao desempenho do professor. Como sublinhava Darling- Hammond, já nos anos 80, a investigação ainda não identificara um modelo avaliativo de sucesso, uma vez que há divergências face aos propósitos da avaliação, metodologia e procedimentos a implementar. Outras investigações centram-se em modelos de desenvolvimento profissional, implicando o recurso a métodos diversificados, como a autoavaliação e a mediação por pares (Darling-Hammond, 1990). Investigaram-se também os efeitos da aplicação de diferentes modelos de avaliação centrados no Diretor, na autoavaliação e avaliação inter pares, salientando a importância da retroação construtiva num processo de responsabilização partilhada (Range, Scherz, Holt & Young, 2011). Acrescem ainda à multidimensionalidade do processo avaliativo, as influências contextuais sistémicas, que colocam questões de legitimidade, validade e fiabilidade na intervenção dos diferentes atores avaliativos e no grau de clareza e objetividade dos critérios de avaliação do desempenho docente. Os efeitos “ambientais” (Natriello, 1990) da avaliação originam formas diferenciadas de operacionalização dos modelos de avaliação nas escolas e respetivo impacto na motivação dos professores. Enquanto uns docentes perspetivam a avaliação como um desafio, para melhoria do desempenho e reconhecimento profissional, outros sentem-se angustiados e reagem negativamente à avaliação (Vieira & Moreira, 2011). A natureza imprevisível do ensino fomenta a insegurança dos docentes acerca do seu desempenho com implicações na aprendizagem dos alunos (Lortie, 1975), e levanta
98 preocupações de credibilidade e justiça nos modelos de avaliação docente. Segundo Natriello (1990), os docentes tenderão a reagir positivamente à avaliação, quando percecionam os efeitos positivos da supervisão: relevância da informação recolhida e retroação orientada para evoluírem profissionalmente. Em contrapartida, as reações negativas à avaliação surgem quando os professores identificam problemas insolúveis no Estatuto da Carreira Docente decorrentes de políticas avaliativas. A investigação em avaliação docente aponta para adoção de modelos compreensivos de avaliação, justos, exequíveis e credíveis, capazes de articular competências e responsabilidades profissionais com necessidades individuais dos profissionais em educação.