A relação entre a estrutura organizacional da escola, conceção de educação, de ensino e de professor e respetivas abordagens utilizadas na avaliação de professores foi estabelecida por Darling-Hammond, Wise e Pease (1983), numa obra de referência intitulada Teacher evaluation in the organizational context. Os autores destacam que a organização escolar concebida de forma mais racionalista ou burocrática perceciona o professor como um trabalhador e concebe a avaliação como um sistema de verificação do desempenho do docente em função de requisitos pré-estabelecidos. Em escolas organizadas de acordo com perspetivas mais humanistas ou naturalistas, o professor é entendido como um profissional ou artista ativamente envolvido no diagnóstico das necessidades dos alunos e na seleção de métodos e estratégias adequadas face aos resultados desejados.
A avaliação docente, entendida numa perspetiva desenvolvimentalista, visa a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem, integrada no desenvolvimento da instituição escolar, através de métodos assentes na cooperação e colaboração entre os diferentes intervenientes educativos (Darling-Hammond et al, 1983). Outras conceptualizações da avaliação em função de modelos organizacionais de escola foram efetuadas por Peterson (2000, p. 260), que denomina as “organizações de racionais; orgânicas e irracionais” e Strike (1990), que descreve três modelos ideais de organização da escola e suas implicações para a avaliação: o primeiro, que denomina de
84 burocrático-democrático, o segundo de profissional e o terceiro de democrático- comunitário” (p. 359).
A especificidade ecológica de cada escola composta por regras e rotinas influencia o processo de supervisão avaliativa, ou seja, os objetivos educativos de escola e enquadramentos legais, o tempo consagrado à avaliação docente, à seleção de avaliadores e respetiva competência, dimensão da escola e estruturas de gestão, configuram teorias de avaliação em uso. Práticas de avaliação de professores podem ser percecionadas como de sucesso numas instituições, por oposição a outras, em função das caraterísticas organizacionais e ambientais. A harmonização surge quando fatores organizacionais e técnicos se encontram (Darling–Hammond, 1990). Nesta perspetiva, a avaliação de professores passa a ser entendida como “parte de um processo mais abrangente de transformação de cada escola numa comunidade profissional de aprendizagem” (OCDE, 2009, p.11).
No entanto, a avaliação parece ser “mais uma crença do que uma metodologia” (Iwanicki, 1998, p. 155), uma vez que as instituições que a percecionam como válida investem no esforço dedicado a esta atividade (Iwanicki, 1998). Infelizmente a avaliação é vista, na maior parte das vezes, mais como uma formalidade do que como uma forma de desenvolvimento profissional (Stronge & Tucker, 2000). No entanto, este entendimento não pode ser dissociado das mudanças organizacionais que ocorrem nas escolas decorrentes do modelo de gestão e organização escolar (DL nº 75/2008) e que colocaram novas questões acerca dos papéis desempenhados pelos diferentes órgãos (Direção da Escola, Conselho Pedagógico, Comissão de Coordenação da Avaliação do Desempenho; Departamentos Curriculares) no processo de implementação do modelo de avaliação docente. As escolas são chamadas a definir planos estratégicos de atuação em termos de gestão e administração escolar. O Diretor de escola passa a integrar no seu projeto de candidatura à liderança da escola, a avaliação dos professores como um dos eixos de desenvolvimento organizacional e profissional. Em contrapartida, os professores enquadram a sua avaliação individual nos objetivos educativos da escola consagrados no Projeto Educativo e nos planos anuais e plurianuais de atividades. A contextualização e referencialização da avaliação (Sanches, 2008) tem sido considerada indispensável por organismos como o Conselho Científico para a Avaliação dos Professores que no documento intitulado Princípios orientadores para a definição dos padrões relativos às menções qualitativas – recomendações nº3/2008, destaca a necessidade de articulação entre objetivos individuais e objetivos organizacionais. O
85 estudo da OCDE (2009) intitulado Avaliação de Professores em Portugal, vai mais longe e refere que é necessário “garantir uma articulação adequada entre avaliação das escolas e avaliação dos professores” (p.5), porque ambas visam a melhoria do desempenho dos alunos. No processo de autoavaliação da escola é necessário implementar mecanismos de aferição do processo de avaliação do desempenho docente. As preocupações com o contexto, embora já expressas na configuração avaliativa anterior (DR nº11/98), apresentam no Decreto-Lei nº75/2010 referenciais concretos face aos quais os professores situam a sua avaliação individual. Face a esta mudança, levanta-se a questão da perceção que os professores possuem da importância que o contexto organizacional adquire nos seus processos individuais de avaliação. A influência dos contextos sobre as pessoas assim como a influência que estas exercem sobre os contextos tem sido objeto da investigação em psicologia organizacional (Mowday & Sutton, 1993). Neste enquadramento alarga-se o foco de análise da avaliação para os problemas do contexto, exteriores aos indivíduos, mas incluindo também perceções de avaliadores e avaliados. Desloca-se a ênfase duma abordagem racionalista, baseada no instrumento e nos processos cognitivos do avaliador, para os aspetos contextuais, socio-organizativos, em que ocorre a avaliação do desempenho. O contexto aparece conceptualizado na sua dimensão física e social, podendo influenciar as lógicas de ação e comportamentos dos atores sociais na organização. Surgem assim na literatura modelos teóricos que analisam o contexto em que ocorre a avaliação, tendo em conta quatro dimensões: contexto organizacional, contexto social, contexto específico da avaliação de desempenho e contexto percebido da avaliação (Caetano, 2008).
Este novo entendimento teórico e empírico do estudo da avaliação do desempenho profissional encontra expressão nos modelos de análise propostos por Kane e Lawler (1979) e Landy e Farr (1980). Enquanto o primeiro modelo considera que os julgamentos dos avaliadores se constroem com base numa metodologia objetiva de avaliação em articulação com um clima de escola, concebido numa dimensão fenomenológica; o segundo modelo enfatiza os processos cognitivos do avaliador, na forma como este observa, retém, mobiliza e emite juízos de valor acerca do desempenho dos avaliados. No seguimento do trabalho desenvolvido por Landy e Farr (1980), Mitchell (1983) evidenciou os efeitos de três aspetos contextuais na avaliação do desempenho: as caraterísticas da tarefa atribuída ao avaliado, fatores ambientais ou situacionais e fatores sociais. A validade do julgamento do avaliador, ao nível da tarefa,
86 depende da sua complexidade, ou seja, da multiplicidade de soluções possíveis, assim como da sua experiência avaliativa.
Quanto aos fatores ambientais ou situacionais, os autores indiciam a relação entre cotações mais válidas quando o clima institucional é facilitador da prática avaliativa. Relativamente às relações sociais, sobretudo, entre avaliador e avaliado, estas aparecem estruturadas em quatro fatores: similaridade, poder, interdependência e comparação. Sugere-se que a similaridade entre avaliador e avaliado contribui para classificações mais altas; quanto maior for o poder exercido sobre o avaliado, mais este se sente culpado, caso o seu desempenho seja considerado fraco. Se o grau de interdependência entre avaliado e avaliador for elevado, o seu desempenho é avaliado com menos severidade do que se existir menor interdependência.