CAPÍTULO IV O DIREITO À EDUCAÇÃO INTEGRAL NOS PLANOS DE
4.2 Os Planos Municipais de Educação (2015-2025) e o direito à educação
4.2.4 Adaptabilidade
4.2.4.3 Atendimento às populações e/ou estratégias específicas
Relacionamos nesta temática 43 (quarenta e três) metas e/ou estratégias relativas ao atendimento educacional das populações específicas, tais como, indígenas, quilombolas, itinerantes, moradores do campo, pessoas privadas de liberdade além daquelas que, por questões de saúde, encontram-se, temporariamente, impedidas de frequentarem a escola regular.
De acordo com o Conselho Nacional de Educação (CNE), o atendimento escolar a essas populações “requer respeito às suas peculiares condições de vida e a utilização de pedagogias condizentes com as suas formas próprias de produzir conhecimentos” (BRASIL, 2010). Sob essa ótica, exige-se do poder público muito mais que a oferta de vagas em escolas regulares, é preciso ir além e prever metas e/ou estratégias que, de fato, contribuam para a efetivação do direito à educação daqueles que, por diferentes motivos, reclamam por um ensino em condições diferenciadas.
Artur Nogueira (2015), Engenheiro Coelho (2015), Hortolândia (2015), Santo Antônio de Posse (2015) e Valinhos (2015), ao não preverem, em seus PMEs, metas e/ou estratégias para essa temática, não deram à atenção devida a essas populações.
Salta aos olhos a ausência de metas e/ou estratégias relativas ao atendimento das pessoas privadas de liberdade no PME de Hortolândia (2015), município que abrigava, em junho de 2016, uma população prisional de 3.200 (três mil e duzentos) detentos conforme dados disponíveis no sítio do Departamento Penitenciário Nacional21.
Dentre os 15 (quinze) PMEs analisados, somente o plano de Cosmópolis (2017) contemplou a população privada de liberdade ao prever “a oferta de educação de jovens e adultos, nas etapas de ensino fundamental, às pessoas privadas de liberdade em todos os estabelecimentos penais, assegurando-se formação específica dos professores e implementação de diretrizes nacionais em regime de colaboração”, redação esta que reproduz o texto contido no PNE (2014- 2024).
21 Disponível em: http://depen.gov.br/DEPEN/depen/sisdepen/infopen/infopen. Acesso em 15 ago. 2018.
Em linhas gerais, as metas e/ou estratégias previstas nos Planos apresentaram-se demasiadamente amplas e não contemplaram as especificidades dos alunos provenientes dessas populações, o que pode ser constatado no trecho extraído do PME (2015) de Campinas e transcrito na sequência:
Consolidar a educação escolar das populações do campo, itinerantes e de comunidades indígenas e quilombolas, respeitando-se a articulação entre os ambientes escolares e comunitários, garantindo-se o desenvolvimento sustentável, a preservação da identidade cultural, a participação da comunidade na definição do modelo de organização pedagógica e de gestão das instituições, consideradas as práticas socioculturais e as formas particulares de organização do tempo; a oferta bilíngue na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Língua Materna das comunidades indígenas e em Língua portuguesa; reestruturação e a aquisição de equipamentos; a oferta de programa para a formação continuada de profissionais da educação; e o atendimento em educação especial (CAMPINAS, 2015).
O atendimento dos alunos impedidos de frequentarem a escola por questões de saúde foi previsto somente no PME de Americana (2015), onde se lê: “garantir a continuidade do processo de escolarização dos alunos matriculados na Rede Municipal ou Estadual impossibilitados de frequentar o ambiente escolar por meio do atendimento educacional hospitalar e domiciliar”. No entanto, o texto não explicita quais as estratégias a serem adotadas pelas instituições escolares para a consecução do previsto, o que pode, no limite, inviabilizar a garantia do direito à educação integral.
REFLEXÕES FINAIS
Este trabalho partiu de estudos sobre o reconhecimento da educação como um direito de cidadania, assim, buscou compreender a configuração do direito à educação integral nos documentos orientadores das políticas educacionais municipais no âmbito da RMC, especificamente, em 15 (quinze) Planos Municipais de Educação (2015-2025), nos municípios que instituíram sistema próprio de ensino.
A organização político-administrativa do Estado brasileiro pressupõe que a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios constituem-se como entes autônomos. Esta forma de organização territorial do Estado, denominada federalismo, compreende o regime colaborativo entre os governos que devem se responsabilizar, mutuamente, na garantia dos direitos aos cidadãos, dentre eles, a educação. A criação de sistemas próprios de ensino apresenta-se como possibilidade para a institucionalização desse regime e, por conseguinte, para a efetivação desse direito.
O direito à educação, previsto constitucionalmente, encerra uma determinada concepção de formação humana, a qual visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988), constituindo-se, pois, em uma educação integral. Esta concepção compreende, também, a educação integral enquanto direito de cidadania, ou seja, como condição para o exercício dos demais direitos, condição esta que deve ser garantida a todas as pessoas, indistintamente.
É preciso registrar, ainda, que, no Estado Democrático de Direito, sob o qual se assenta o Estado brasileiro, a garantia e a efetivação dos direitos sociais, dentre eles a educação integral, pressupõem a ação intencional do poder público, a qual se efetiva por meio do planejamento e da implementação de políticas públicas em âmbito federal, estadual, distrital ou municipal.
O exame das Leis Orgânicas dos municípios da RMC revelou a intenção do ente subnacional em institucionalizar o sistema próprio de ensino e viabilizar o planejamento da educação municipal por meio da elaboração do plano municipal de educação. Assim, dos 20 (vinte) municípios que compõem a RMC, 15 (quinze)
instituíram seus sistemas municipais e aprovaram os planos de educação para o decênio 2015-2025, em consonância com a Lei do PNE (2014-2024).
Para a análise do conteúdo (BARDIN, 2016) dos planos, foram utilizadas, como referência, as quatro dimensões do direito à educação integral, previstas por Tomaševski (2001): availability (disponibilidade), accessibility (acessibilidade),
acceptability (admissibilidade) e adaptability (adaptabilidade), conforme descritas e
analisadas no capítulo 1 deste trabalho.
Partimos do pressuposto de que as localidades que optaram por instituir o sistema próprio de ensino possuem maior autonomia, em relação aos demais entes federativos, para a elaboração de políticas com vistas à materialização do direito à educação integral. É preciso registrar, contudo, que a estrutura observada no PNE (2014-2024) bem como o conteúdo de muitas de suas metas e/ou estratégias foram reproduzidos, quase que integralmente, nos documentos analisados, indicando a grande influência da União no planejamento das políticas municipais.
A análise revelou que, em 11 (onze) dos 15 (quinze) documentos analisados, assim como no PNE (2014-2024), a temática da educação integral foi tratada sob a perspectiva da ampliação do tempo de permanência da criança na escola, ou seja, a “educação de tempo integral”. Contudo, é preciso registrar que os Planos de Campinas, Hortolândia e Monte Mor adotaram caminho diverso, prevendo metas e/ou estratégias visando à “educação integral”, ainda que, nesses documentos, a extensão da jornada escolar tenha sido considerada para a viabilização daquele direito.
Assim, de maneira quase que unânime, os documentos previram ampliação do número de vagas em tempo integral, extensão do tempo de permanência do aluno na escola, construção/adequação dos espaços físicos para o atendimento da demanda, utilização de espaços disponíveis no entorno escolar, atendimento das populações específicas em tempo integral, além da oferta de atividades multidisciplinares.
Em relação aos “direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento”, temática prevista em 11 (onze) dos 15 (quinze) planos analisados, é possível afirmar que os PMEs (2015-2025) observaram as prescrições federais e estabeleceram metas e/ou estratégias vinculando-os ao currículo, à avaliação e ao fluxo escolar.
Em síntese, podemos afirmar que os Planos incorporaram as quatro dimensões do direito à educação integral, demonstrando uma tendência propositiva para a sua materialização. Contudo, os silêncios detectados e o caráter generalista observado na redação de algumas das metas e/ou estratégias demonstram a necessidade de aprofundamento da discussão sobre o significado do direito à educação integral junto ao poder público municipal, visto que essas “ausências” não favorecem a materialização desse direito.
Ressalte-se que o estudo se concentrou nos PMEs (2015-2025) partindo do pressuposto de que esses documentos são fundamentais para a organização da gestão municipal da educação evitando descaminhos para a materialização do direito à educação. Nesse sentido, a existência de um plano de educação aprovado em Lei que traduza as necessidades da população em relação ao atendimento educacional constitui em importante mecanismo para a efetivação do direito proclamado.
Por fim, espera-se que a análise realizada possa suscitar outras pesquisas e estudos relativos à implementação e ao monitoramento dos planos de educação vigentes nas diferentes localidades, uma vez que, do ponto de vista documental, os PMEs (2015-2025) não se furtaram a prever o direito à educação integral, com a previsão de distintas metas e/ou estratégias.
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