DIRETRIZES CURRICULARES

A nova LDBEN trouxe o fim dos currículos mínimos, substituídos pela flexibilidade maior sob o princípio das diretrizes gerais.

O artigo 90 da Constituição do Brasil prevê que cabe à União baixar normas gerais sobre os cursos de graduação e de pós-graduação e também compete à Câmara de Educação Superior estabelecer os conteúdos mínimos de cada curso. No entanto, não existem referências a currículos mínimos, e é certo que conteúdos mínimos não é a mesma coisa que currículos mínimos. Essa flexibilidade na construção dos currículos, que privilegia a indicação de áreas do conhecimento a serem consideradas, em vez de estabelecer disciplinas e cargas horárias definidas, contribui para a autonomia das universidades em estabelecerem quais disciplinas serão ministradas, que podem inserir um caráter formativo em seus cursos ou não.

Para Cury (1997), esta flexibilização pode incorrer em sério risco, dada as perversidades do sistema educacional brasileiro. Considerando aspectos externos e internos à escola, a flexibilização pode servir para encobrir uma precariedade do sistema e até mesmo como uma legitimação desta.

Segundo Severino (2001), apoiando-se na determinação da constituição, o Ministério da Educação criou os parâmetros curriculares, e com base neles, foram definidas as diretrizes curriculares. Numa concepção de que o modelo atual de educação no Brasil está fundado no ensino e não na aprendizagem, a idéia dessa reforma é que as diretrizes indiquem os critérios que os cursos formadores de professores devam assumir para a implantação de seus projetos pedagógicos.

As diretrizes curriculares devem contemplar também diferentes habilitações para cada área do conhecimento, explicitando os objetivos e demandas existentes na sociedade.

A formação universitária deve levar em conta a realidade social, e garantir uma articulação das necessidades e demandas dessa realidade. A preocupação é que os formandos tenham condições de boa inserção nos diversos setores profissionais, como fala o inciso II do artigo 43, considerando a grande heterogeneidade das demandas sociais em relação a profissionais de alto nível. Segundo Severino,

Nesse desejo de mudança de atitude, cobrando-se mais atenção e sensibilidade às demandas do mercado e da produção, está implícita a crítica à tendência um tanto academicista que tem marcado a definição dos currículos e a configuração profissional no país. No entendimento dos gestores da educação nacional, os currículos eram construídos a partir de referências puramente acadêmicas, gestadas no interior das próprias instituições ou das instâncias burocráticas do Estado, perdendo-se, o mais das vezes, o contato com a realidade viva da sociedade. A pergunta norteadora será, pois, de que tipo de profissional universitário a sociedade brasileira precisa, naquela determinada área. (2001, p. 181).

Para delinear esse perfil, é necessário conhecer e identificar quais competências e habilidades que se deseja desenvolver ao longo do curso, esperando com isso, que se forme um profissional adequado às demandas da sociedade. Entende-se também que a graduação é o marco inicial dessa formação que deve ser desenvolvida continuamente com processos de educação permanente. Mas, por outro lado, a universidade, não pode formar simplesmente para o mercado de trabalho. É preciso que o estudante e o profissional se empenhem na exploração de recursos do conhecimento, buscando diretrizes que dêem significação a suas vidas e projetos. Necessita de subsídios de uma reflexão filosófica amadurecida, sobre o sentido da existência humana, sobre sua história e seus valores.

Para Severino,

O currículo de todas as áreas de formação profissional, para além de um eixo disciplinar relacionado ao seu campo de especialização científica ou técnica, precisa dispor de eixos complementares integrados, do campo antropológico, do

campo sócio-histórico e do campo filosófico. Ou seja, o profissional qualquer que seja sua área de formação, precisa sair da universidade com a compreensão lúcida da significação de sua existência, em função de sua pertença à espécie humana, e das conseqüências dessa pertença, de sua inserção numa determinada sociedade histórica, com seus vínculos e peculiaridades e dos recursos do conhecimento humano na construção de todas essas referências( 2001, p. 188).

No entanto, somente um currículo teórica e praticamente bem estruturado, não garante melhor desempenho e qualidade de ensino. A priorização das áreas de conhecimento sobre as disciplinas pode representar um avanço, mas que se mostrará ineficaz se não for acompanhada da incorporação dos processos em substituição à posse de produtos acabados.

Nas diretrizes curriculares prevalecem como critério as diretrizes do mercado de trabalho, sem enfatizar quase nada referente às exigências de uma formação geral básica para o profissional, inserindo-o numa sociedade histórica, na qual além de uma função técnica, deve também desempenhar o papel de cidadão.

No processo de discussão das diretrizes curriculares para o curso de graduação em 1997, a Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia (CEEP) elaborou um documento no qual a organização curricular seria definida segundo os princípios: da docência como base para a formação, da flexibilização do currículo e da organização dos conteúdos por meio de diversas formas didáticas.

Segundo Scheibe (2007), o objetivo da flexibilização curricular estaria vinculado aos interesses dos alunos e das demandas sociais. Esta proposta estava organizada em três grandes núcleos:

1 - a. conteúdos básicos (articuladores da relação teoria e prática, referindo- se aos contextos histórico e sociocultural, fundamentos filosóficos, históricos, políticos, econômicos, sociológicos, psicológicos e antropológicos)

. b. da educação básica: conteúdos curriculares, conhecimentos didáticos, processo de organização do trabalho pedagógico e estudo das relações entre educação e trabalho.

. c. do exercício profissional articulando saber acadêmico, pesquisa e prática educativa.

2. Estudos de aprofundamento e/ou diversificação da formação: de forma a atender as diferentes demandas sociais.

3. Estudos independentes: monitorias e estágios, programas de iniciação científica, cursos seqüenciais, eventos científicos.

Apesar do texto aprovado não ter sido exatamente o proposto pela comissão, as funções estabelecidas para os formados em pedagogia, aproximou-se das reivindicadas por ela, e sinalizam um avanço no que se refere à dicotomia entre licenciatura e bacharelado. Foi retomada a idéia de núcleo de estudos assim disposta: núcleo de estudos básicos, núcleo de aprofundamentos e diversificação e outro de estudos integradores. As habilitações foram extintas e substituídas por aprofundamento de estudos tendo como possibilidades: educação à distância, educação de pessoas com necessidades especiais, de pessoas jovens e adultas, étnico-racial, indígena, educação nos remanescentes de quilombos, do campo, hospitalar, prisional, comunitária ou popular. A comprovação deste aprofundamento em uma das áreas constará no histórico escolar do aluno.

A partir dessa legislação, os diplomas formam, titulam o graduado para o exercício profissional, mas não são habilitadores do exercício profissional. Segundo Cury, os diplomas:

Provam a formação recebida pelo titular (art. 48) e isto implica que cabe à instituição acolhedora dos serviços profissionais do graduado verificar a sua adequação à área do mercado de trabalho, de acordo com o inciso XIII da Constituição Federal e que diz: é livre o exercício de qualquer trabalho, ofício ou profissão, atendidas as qualificações profissionais que a lei estabelecer (1997, p.14).

Anteriormente, a lei dizia que os diplomas dariam capacitação para o exercício profissional na área abrangida pelo respectivo currículo com validade em todo o território nacional. Agora, o diploma é apenas prova de formação, o que deverá ativar os Conselhos profissionais de modo a se estabelecer padrões que não engessem e nem dispersem o caráter básico formativo dos titulados exigidos por lei. Ainda segundo Cury “Esse artigo, cuja importância ainda não foi de todo avaliada, certamente trará uma alteração significativa na relação entre o aparato formador e a profissionalização no mercado” (1997).

Neste perfil, segundo Scheibe (2007) a legislação definiu o curso de Pedagogia como uma licenciatura para docência polivalente, com formação para o

atendimento às crianças de zero a dez anos que implica nos processos de alfabetização nas diversas áreas do conhecimento.

Para a autora, o grande desafio é que esta prática venha se desenvolver nos projetos do curso no princípio educativo gramsciano: “estabelecer uma formação teórica sólida, com base no conhecimento científico e na pesquisa consolidada, e não ceder a incorporação da racionalidade técnica ou do praticismo pedagógico predominante na epistemologia da reforma educacional oficial na qual se vincula o conhecimento formativo a uma prática imediatista”. (Scheibe, 2007, p. 60).