A PARTICIPAÇÃO, UM VALOR A DEFENDER
2. A participação como estratégia de construção da autonomia e do desenvolvi mento pessoal, social e comunitário e da democratização da sociedade
Na tradição epistemológica ocidental, sujeito e objecto, acção e reflexão, teoria e prática constituem-se como dois pólos que o construtivismo piagetiano vai fazer interagir, utilizando, para o efeito, a dialéctica hegeliana, aplicada à ideia kan- teana de sujeito epistemológico e às ideias marxistas de objecto, de acção e de rela- ções sociais (Jean PIAGET: 1965 e 1978; Jean PIAGET e Barbel INHELDER: 1978). Da interacção construída por Piaget entre os contributos daqueles três filó- sofos e, no caso dos dois últimos, iniciadores da Sociologia, resultou que, para o epis- temólogo suíço, a consciência é o produto da interiorização do resultado das acções que o sujeito desenvolve sobre ou em torno do objecto, da acção ou da própria cons- ciência, num processo em espiral e cada vez mais «majorante».
37 O último, da responsabilidade conjunta do Centro de Estudos e Sondagens de Opinião da Universidade
Católica e do Ministério da Reforma do Estado, realizado a 1100 pessoas nos dias 7, 8 e 22 de Julho de 2001, dava conta de que as instituições em que os cidadãos inquiridos menos confiam são a Assembleia da República e os Partidos Políticos que, numa escala de 0 a 3, apenas obtêm, respectivamente, a média de 1,86 e 1,49, abaixo das Seguradoras (1,88), dos grandes grupos económicos (1,89), dos Sindicatos (1,95), dos Tribunais (1,98, do Patronato (2,08), da Administração Pública (2,11), das Ordens Profis- sionais (2,13), da Banca (2,17), da Comunicação Social (2,34) e das Forças Armadas (2,36). Além dis- so, o relatório dava conta de que 51,9% se dizem insatisfeitos com o funcionamento dos tribunais e de que 43,9% têm uma má imagem da qualidade dos Serviços da Administração Pública. Cf Expresso, nº 1510, de 5/10/2001, 1º Caderno, p. 3
Nestes termos, a autonomia dos indivíduos, assim como o seu desenvolvi- mento pessoal e social é o resultado de um processo de acção – reflexão – problemati- zação – interiorização que implica a intervenção / acção / problematização nos e dos diferentes contextos de vida de cada sujeito, resultando daí uma modificação interna dos próprios sujeitos, tanto mais rica quanto mais resultante da interacção física, cog- nitiva, social e cultural.
Conceber o processo de desenvolvimento pessoal e social nesta perspectiva implica enfatizar processos mais que conteúdos 38, ligar as aprendizagens às vivências
dos sujeitos, aos seus interesses e necessidades, iniciá-los na realização de projectos do seu interesse, na sua comunidade, implicá-los nas decisões, construir o diálogo e a concertação social, em suma, criar as condições para que o futuro indivíduo e cidadão se torne autónomo no seu contexto de trabalho e possa adaptar o seu trabalho a con- textos vizinhos.
Como diz José Ribeiro DIAS (1996: 655b) sobre a preparação das crianças para a vida adulta,
«Não se tratará essencialmente de o aluno aprender coisas, mas de adquirir competências, no sentido de se tornar capaz de procurar resposta para todas as necessidades e aspirações que venha a sentir na vida adulta, de responder aos desafios do seu futuro. Mais que aprender conteúdos, o jovem deverá treinar-se nos processos, mais que deixar-se educar, deverá tornar-se capaz de tomar nas suas mãos a condução do processo da sua própria educação em toda a sua vida futura de adulto».
Na perspectiva da dialéctica pedagógica piagetiana ou construtivismo pedagógico, a participação criará as condições para o desenvolvimento de uma meto- dologia auto e interestruturante» (Louis NOT, 1991: 129) do conhecimento e da acção, por oposição a uma pedagogia velha, tradicional, heteroestruturante (Louis NOT (1991: 63), ou «pedagogia da sujeição» que Hubert HANNOUN (1980: 20) caracteriza como
"a atitude que recusa deliberadamente como fim a libertação da criança, a sua libertação dos obstáculos que se opõem ao seu desenvolvimento normal" .
Na tradição do «progressismo» 39, corrente educacional que procurou con-
substanciar os ideais pedagógicos da Escola Nova; na tradição do construtivismo
38 Sem os separar uns dos outros, já que como acentua Licínio Lima, analisando o pensamento de Paulo
Freire, a interestruturação resulta da dialogicidade de ambos. Cf. Licínio LIMA (2000).
39 George KNELLER (1970: 126-128) sintetiza assim os princípios da Escola Nova, aplicando-os à
ideologia educacional do progressismo, como vertente do pragmatismo em educação: «1) A educação deve ser activa e estar relacionada com os interesses da criança (...) 2) A aprendizagem através de problemas deve substituir a inculcação de matérias. (...) 3) A educação deve ser a própria vida em vez de uma preparação para a vida.(...) 4) A função do professor não é dirigir mas aconselhar. (...)
pedagógico, dos movimentos ecológico-desenvolvimentais e das teorias sócio- cognitivas, o processo de uma educação libertadora deverá também ter em conta a interacção social, a colaboração, a democratização da escola e da vida e a interacção entre o contexto escolar e os contextos de vida.
Como sublinhou John DEWEY (1916),
«Antes de mais, é preciso que a vida escolar seja uma vida comunitária no sentido pleno do termo. Concepções e atitudes sociais só podem desenvolver-se num meio verdadeiramente social, num meio onde se constrói uma experiência comum na tro- ca de serviços recebidos e dados. Se (...) lutamos por uma educa- ção fundamentada em actividades colectivas e construtivas, é porque tais actividades ocasionam um clima social». 40.
Por isso, a educação deve ser um permanente contacto com experiências, e em grupo:
«(...) lutamos por uma educação fundamentada em activida- des colectivas e construtivas (...) tais actividades ocasionam um clima social. Em lugar de uma escola separada da vida, onde se aprendem lições, preconizamos uma comunidade em miniatura na qual o crescimento e a aquisição de conhecimentos sejam produto de uma vida em comum. Campos de jogos, oficinas, locais para trabalho ou laboratórios não contribuem somente para desenvol- ver o gosto natural da juventude pelo trabalho; suscitam ainda as trocas, as relações, os esforços comuns, e tudo isto contribui para a consciência das solidariedades (...).» 41.
Incrementando a experimentação e a relação entre o ensino formal e o mundo real da criança, inclusive o do trabalho, Célestin FREINET (1974: 145) apre- senta-se-nos, na linha de Piaget, como o realizador do marxismo em educação, através da concepção de uma teoria do conhecimento pela reconstrução da acção:
«É preciso conceber e realizar uma pedagogia que seja ver- dadeiramente a ciência da formação do trabalhador na sua função de trabalhador e de homem. Porque é o trabalho que suscita e orienta os pensamentos dos homens, que justifica o seu compor- tamento individual e social, que é o elemento de progresso e dig- nidade, símbolo de paz e de fraternidade» .
5) A Escola deve fomentar a cooperação em vez da concorrência. (...) e
6) Somente a democracia permite - de facto, e incentiva - a livre interacção de ideias e persona- lidades, que é uma condição necessária do verdadeiro desenvolvimento.».
40 John DEWEY, 1916: Democracy and Education, New York, citado por FREITAS, CATELA e FREI-
TAS, op. cit., Fascículo. 2, p. 33
Mas a experiência e o trabalho são também os meios pelos quais se gera o crescimento e a felicidade:
«organizar um meio de actividade, de vida, no qual a criança se encontrará como que automaticamente enquadrada, arrastada, animada, entusiasmada.» (Célestin FREINET (1974: 163).
Além disso, o trabalho é a fonte de ligação à realidade:
«O texto livre tornava-se página da vida, comunicada aos pais e transmitida aos correspondentes. Tínhamos aí a poderosa motivação que ia estimular a expressão livre dos nossos alunos. (...).
«A criança nunca se cansará de contar os elementos da sua vida, e não só da sua vida exterior, mas também de todo esse pensamento profundo que a escola nunca aflora e que constitui, sabemo-lo hoje bem, o motor profundo do seu comportamento.» (Célestin FREINET (1975: 68).
Na linha de Jean Piaget e de Kurt Lewin, a teoria ecológica, proposta por Urie BRONFEMBRENNER (1979) defende que a pessoa cresce num conjunto de estruturas a que o autor chama sistemas, com vários níveis de estruturação, alcance e interacção de complexidade crescente (a que o autor chama microssistema, mesossis- tema e macrossistema), os quais permitem a «interestruturação» da personalidade e a construção de padrões de percepção e significação do mundo e do futuro:
«A ecologia do desenvolvimento humano compreende o estudo científico da progressiva acomodação mútua entre um ser humano activo, em desenvolvimento, e as propriedades mutantes dos ambientes imediatos nos quais a pessoa vive, sendo este processo afectado pelas relações que se estabelecem entre estes ambientes, e pelos contextos mais amplos nos quais aqueles se inserem.» (Urie BRONFEMBRENNER, 1987: 40).
A interacção reflexiva e reconstrutiva entre a pessoa e os seus contextos de vida era, mais ou menos na mesma época em que Urie Bronfembrenner chamava a atenção para ela, referida por Paulo FREIRE como essencial no processo educativo, devendo este também, necessariamente, ser um processo de interacção social, propi- ciador da «conscientização» dos problemas e das condições de libertação em relação a eles:
«Num pensar dialéctico, acção e mundo, mundo e acção, estão intimamente solidários. Mas, a acção só é humana quando, mais que um puro fazer, é um que-fazer, isto é, quando também não se dicotomiza da reflexão». (Paulo FREIRE, 1975: 55)
A propósito do pensamento de Paulo Freire, afirma Francisco WEFFORT (s.d.: 12) que
"(...) o saber democrático jamais se incorpora autoritariamente, pois só tem sentido como conquista do trabalho comum do edu- cador e do educando",
rejeitando do mesmo modo o discurso democrático hipócrita:
"(...) dar aulas de democracia, e, ao mesmo tempo, considerarmos como absurda e imoral a participação do povo no poder" (Francisco WEFFORT, s.d.: 12)
Por isso, Paulo FREIRE (1975: 152) preconiza que
«Deve ser instaurada a pedagogia que começa pelo diálogo, pela comunicação, por uma nova relação humana que possibilite ao próprio povo a elaboração de uma consciência crítica do mun- do em que vive».
Assim, a dimensão da interacção social é fundamental no movimento de conscientização para que todo o processo da formação resulte em "uma educação para a decisão e para a responsabilidade social" (Francisco WEFFORT, s.d., 12). Por isso,
«(...) ninguém educa ninguém, como também ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo.» (FREIRE, 1975: 97)
Paulo Freire defende pois um humanismo de libertação, na linha e nos pressupostos do humanismo socialista, bem coerente, como sublinha António NÓVOA (1998: 167 –187) com uma «teoria do conhecimento que se baseia numa crítica às racionalidades positivistas» (NÓVOA, 1998: 167 –187) . Por isso, dentro desta ideia de defesa do homem e da humanidade vale a pena subscrever a síntese de Rogelio BLANCO (1992: 44)
«Para que este homem-sujeito, “localizado e temporalizado», realize a sua ontologia, deve promover uma reflexão sobre si, sobre a sua situação. A reflexão vai directamente proporcionada ao seu “emergir-se” na realidade, para transformá-la, realizar e projectar a sua essência sobre ela: “humanizá-la”.»
A análise da obra de Paulo Freire por Licínio LIMA (2000) realça a coe- rência de um pensamento que, apesar de multiplicar o seu objecto ao longo de 40 anos de produção ideológico-pedagógica, jamais abandona a orientação inicial: a função libertadora da participação e a sua crítica de todas as formas de dominação. Por isso, Licínio LIMA (2000: 34) afirma que
«é em Pedagogia do Oprimido (...) que encontro maior articu- lação e desenvolvimento de suas concepções democráticas radi- cais, por referência às dimensões organizacionais e administrati- vas a que aqui procuro conferir protagonismo analítico. A sua críti- ca à «educação bancária» (alienante e opressora), a partir de uma
pedagogia da libertação, da participação e da discussão, a inter- subjectividade, representa um dos mais violentos e eloquentes ataques à organização burocrática e à racionalidade técnico- instrumental em educação.»
E, analisando os modos de construção da democracia, no pensamento de Paulo Freire, Licínio LIMA deixa claro que a participação e a democracia preconiza- das pelo «andarilho da utopia»42 constituem
«uma teoria da participação democrática radical, criticando a não participação silenciosa e alienante e também as formas de participação passiva (...), subordinada ou meramente instrumental. A participação de que fala é uma participação no processo de decisão, um acto de «ingerência», e não a atitude do espectador que se limita a assistir ou, de mais ou menos longe, a contem- plar.» (Licínio LIMA, 2000: 32-33).
A teoria democrática de Paulo Freire apresenta-se pois congruente com uma teoria da construção da autonomia dos sujeitos baseada na valorização da democracia real como estratégia de «aprender a ser» e aprender a afirmar-se na sua identidade pessoal e radical alteridade relativamente aos outros.
A perspectiva da consideração da participação como estratégia de desenvol- vimento pessoal e social é comum a outros autores, mesmo no universo de outras ciências não conectadas com o processo pedagógico. Baptista MACHADO (1982:37) refere que
«Sendo verdade que a acção e o empenhamento na acção aprofundam a consciência dos problemas e dos objectivos, a par- ticipação seria indispensável como elemento do processo pelo qual as pessoas se consciencializam dos seus próprios interesses e ficam, em consequência habilitadas a promovê-los. Ao mesmo tempo que seria uma (...) escola de formação cívica, preparando para o exercício da democracia à escala nacional.» 43 .
Além disso, segundo Baptista MACHADO (1982:37), a participação pro- porcionaria uma valorização do auto-conceito de cidadania ao mesmo tempo que promoveria uma psicoterapia social já que ela
«(...) daria aos cidadãos o sentimento benfazejo de auto- realização, funcionando ainda como processo terapêutico no tra- tamento da apatia e da desintegração social».
42 «Andarilho da Utopia» é o cognome que o próprio Paulo Freire se deu a si próprio. Aqui referimo-lo
tomado de Roberto Padilha, em Prefácio a Licínio LIMA (2000: 13 – 16).
43 Esta perspectiva está também presente em Paulo BENTO, Adelaide Queiroz e Isabel Valente (1993).
Desenvolvimento Pessoal e Social e Democracia na Escola – Propostas de Actividades. Porto: Porto
Carrascosa SALAS (1985: 451) defende o valor da participação como prin- cípio de acção para realizar a autonomia, a democracia, a integração social, a concer- tação e a paz:
«a) Assegurar a independência e autonomia dos indivíduos, gru- pos e instituições frente a qualquer forma de colectivismo ou monopólio;
b) assumir as condições reais da sociedade pluralista;
c) proporcionar as vias para integrar estas condições em contex- tos humanos moralmente equitativos e psicologicamente satis- fatórios;
d) coordenar esforços para conseguir o êxito do Projecto Educati- vo abarcando o maior número possível de interesses;
e) estabelecer um critério universal para alcançar o bem comum». .
Neste sentido, a participação poderá ter também um importante papel na educação moral e cívica e na aprendizagem da democracia. A este respeito, diz Moli- na GARCIA (1995: 236 – 237):
«(...) a educação parece transformar-se cada vez mais em capacitação para a colaboração. Colaborar é participar num traba- lho comum e educar não pode ser outra coisa senão ensinar e aprender a colaborar e participar. Os antigos objectivos da Escola que perseguiam prioritariamente a aquisição de conhecimentos, habilidades e normas de conduta, passaram a ser o que actual- mente se chama o campo pretextual, isto é, os pretextos para que, mediante a participação, se gere nos educandos a colaboração.».
A participação apresenta-se, segundo Baptista Machado, como condição para a consolidação da democracia, para a defesa e salvaguarda dos direitos dos cida- dãos, e para o controle dos abusos da Administração:
«(...), dir-se-á que a participação nos surge como forma de assegurar a decisão democrática e a garantia dos administrados em domínios da acção administrativa».
(...)
A tudo isto acresceria que a participação tem uma função prestimosa no domínio do controle dos abusos do poder (...).
Contribuiria assim para o aperfeiçoamento da democracia. Além de que seria um meio de recuperar o «sentimento comunitá- rio» que a revolução técnico-industrial fez desaparecer». (Baptista
Ora, a sociedade democrática só será possível desde que
«(...) seja verdadeiramente representativa dos interesses pessoais e colectivos e que, através de órgãos e estruturas com- petentes, todos os cidadãos possam participar e se sintam empe- nhados na administração.» (Carrascosa SALAS, 1985: 448).
Segundo Baptista MACHADO (1982: 37), esta representação dos interes- ses, associada a uma efectiva participação na tomada de decisão
«(...) facilitaria a boa execução das decisões e programas. Uma vez associadas as populações à elaboração desses programas e à tomada de determinadas providências, estaria mais assegurada a cooperação das ditas populações na implementação e execução desses programas (...).».,
o que contribuiria para a pacificação social, para o espírito de comunidade e para a consolidação de um novo humanismo, como refere Carrascosa SALAS (1985: 452)
"É que, frente aos anti-valores da cultura contemporânea, que massifica e aliena o homem é urgente criar um novo huma- nismo, baseado no respeito pela dignidade da pessoa humana, na igualdade real de oportunidades perante a vida, na solidariedade e no exercício das liberdades fundamentais. E a participação é a estratégia para a humanização da vida, do homem e da socieda- de».
Mas a participação pode ainda ser vista como «motor» emancipativo da pessoa, promovedor da sua auto-estima e da sua capacidade de iniciativa, contra a passividade originada pela «máquina» burocrática. Tal como diz Alain GOURNAY (s.d.: 149),
«Um indivíduo que não pode tomar por si mesmo qualquer decisão e que tem de obter para o menor dos seus actos (assinar uma carta, deliberar uma despesa miúda), o acordo dos escalões superiores, perde, progressivamente, toda a capacidade de inicia- tiva. Se ele tem a impressão de que ao mais ínfimo dos seus pro- jectos se arrisca a deparar-se-lhe a indiferença, a oposição ou a lentidão dos escalões superiores, deixará, com o tempo, de se interessar pelo seu trabalho e limitar-se-á a fazer o mínimo. Os seus superiores extrairão a conclusão de que é impossível confiar- lhe responsabilidades e o processo consolidar-se-á por si mes- mo».
O ESTADO ABSOLUTO E A CONSTRUÇÃO DA SOBERANIA E DE