DEMOCRÁTICA?
Giselle Ferreira Amaral de Miranda Azevedo
Instituto Federal do Maranhão - Brasil
E-mail: gisafamaral78@gmail.com
RESUMO
O presente artigo faz parte de estudos iniciais que desenvolvemos para elaboração da dissertação de mes- trado em educação da Universidade Federal do Maranhão (UFMA) tendo como um de seus objetivos discutir a impor- tância da construção coletiva do Projeto Político Pedagógico (PPP) como uma das formas de efetivação da gestão demo- crática no IFMA Campus São Luís Monte Castelo. A meto- dologia fundamenta-se no materialismo histórico dialético e utiliza a pesquisa bibliográfica através do levantamento de um arcabouço teórico sobre o PPP e sua relação com a prática do planejamento dialógico, refletindo na efetivação de uma concepção de gestão democrática na escola. Foi realizada também pesquisa de campo para analisar se o que está contido no discurso oficial do documento é con- cretizado através das práticas vivenciadas pelos sujeitos da pesquisa. Os autores que fundamentaram esse estudo são: Veiga (1995,2003,2010), Medel (2008), Libâneo (2015), Padi- lha (2006), Gandin (1994), Gadotti e Romão (2001) e outros. Inicialmente destaca-se a etimologia do termo projeto, a im- portância da construção coletiva do PPP para a consolidação de uma concepção de gestão democrática, sendo essa temá- tica ainda bastante estudada por pesquisadores brasileiros,
No atual contexto onde a educação tem sido fortemen- te utilizada como mecanismo de perpetuação de relações mer- cantis, o capitalismo impõe uma adequação a novas exigências para as instituições escolares. De acordo com Oliveira (2005):
[..] as alterações do capitalismo criam novas demandas para a escola, dentre as quais: a) o estabelecimento de finalidades educativas mais compatíveis com os interesses do mer- cado e do mundo do trabalho; b) a requisição de habilidades e competências que tornem os trabalhadores mais flexíveis e polivalentes para a vida profissional; c) a implementação de prá- ticas docentes e escolares mais compatíveis com a chamada sociedade do conhecimento e da informação; d) as mudanças nas atitudes, no comportamento e, sobretudo, no trabalho do- cente, que tem por base expectativas, objetivos e ações externamente delineadas (p. 31).
Nessa configuração observa-se que as pressões de reajustes impostas a educação pública brasileira principal- mente a partir da década de 90 trouxeram implicações dire- tas na construção do projeto político pedagógico (PPP) das escolas. Uma vez que este deve ser compreendido no seu sentido etimológico como afirma Ferreira (1975, p. 1.144) “o termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere, que significa lançar para diante. Plano, in- tento, desígnio”.
Tal afirmação nos permite inferir que projeto signi- fica olhar adiante, olhar para frente, projetar. Ao pensarmos na organização das nossas escolas projetamos ações, pensa- mos na realidade que temos e como podemos melhorá-la, isso ao nosso vê pressupõe quebras de uma situação presen- te para ir em busca de novas perspectivas de futuro. Embasa- da nessa concepção que o projeto político pedagógico deve ser pensado, não como algo a ser construído e logo em se- tion has been suffering in recent decades. We emphasize the
participation of the subjects in the construction of the PPP of the IFMA Campus Monte Castelo and we conclude that the school need break with vertical relations breaking with the old separation between thinking and performing still present in the studied reality.
Keywords: Educational Policies. Pedagogical Political Pro-
ject. Democratic Management.
INTRODUÇÃO
As análises estabelecidas nesse artigo, nos fazem compreender que falar do trabalho coletivo e da construção do Projeto Político Pedagógico é um dos pilares fundamen- tais para o estudo da realidade educacional das escolas públi- cas brasileiras, pois nos leva a fazer relações com as práticas de gestão que ali se fazem presentes. O PPP continua sendo objeto de estudos e análises por parte de pesquisadores bra- sileiros, tanto a nível federal, estadual e municipal, pois não se pode consolidar uma educação verdadeiramente demo- crática sem a implantação dessa indispensável ferramenta na busca incessante pela qualidade da educação e na par- ticipação dos sujeitos que fazem parte da realidade escolar.
As discussões sobre a importância da construção co- letiva do PPP ocorrem em um momento de fortes transfor- mações sociais, onde a educação pública no Brasil é bom- bardeada de propostas antidemocráticas sendo necessária uma análise sobre o trabalho escolar, para que serve a escola, qual a sua função social, qual o papel dos professores e dos alunos na construção de uma educação pública de qualida- de? Que escola queremos diante de tantos ataques a liberda- de de pensamento?
Quando Veiga afirma que projeto é uma ação que possui intenções, objetivos, compreendemos que isto não acontece no vazio, sem direcionamentos e orientações, pois deve partir de um compromisso político e pedagógico do co- letivo. A ação pedagógica é política por natureza, quando se preocupa com uma determinada concepção de educação, com uma formação para atender a um determinado tipo de sociedade, quando compreende a função da escola funda- mentada em um determinado paradigma, quando elabora, seleciona e efetiva os conteúdos propostos nos seus currí- culos, quando valoriza ou despreza as condições sociais dos seus educandos. Entendemos que as dimensões política e pedagógica são indissociáveis e que devem ser consideradas na construção do PPP, pois esta se consolida em um ambien- te de constantes reflexões e participação no sentido amplo.
Neste cenário Moacir Gadotti complementa o signi- ficado de projeto quando enfatiza que este propõe quebras de uma dada situação para arriscar-se em busca de melhorar o que está posto, para isso é necessário ousadia, mobiliza- ção, reflexão e debates entre todos os envolvidos.
Desta forma acreditarmos que a ação pedagógica não é neutra e sim política, defendemos uma concepção éti- ca na construção desse projeto focado na formação de um aluno crítico, reflexivo, criativo, transformador, pensante, ativo, onde não basta afirmar que se é político, é necessário realmente encarar através de ações concretas que reflitam esse compromisso com um ato verdadeiramente político e pedagógico.
A construção coletiva do Projeto Político Pedagógico perpassa por uma concepção de gestão democrática, onde a escola tenha autonomia para pensar sua própria forma de organizar seu espaço, seu trabalho, o que constitui um desa- guida esquecido ou arquivado, ou simplesmente feito para
atender as exigências dos sistemas educacionais, secretarias ou órgãos centrais como mais uma tarefa burocrática que a escola obrigatoriamente deverá cumprir, ao contrário deve ser algo vivenciado por todos os sujeitos envolvidos com o processo educativo, que compreendemos como para além da sala de aula.
Nessa ótica Veiga (1995) ressalta:
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamen- te. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar inti- mamente articulado ao compromisso socio- político com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. Na dimensão peda- gógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compro- missado, crítico e criativo. Pedagógico, no sen- tido de definir as ações educativas e as carac- terísticas necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade (p. 13).
Fundamentado no pensamento de Gadotti (1998), projeto significa:
Todo projeto supõe rupturas e promessas. Pro- jetar significa tentar quebrar um estado confor- tável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto con- tém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como pro- messa ante determinadas rupturas. As promes- sas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores (p. 19).
cionarem o estímulo financeiro e técnico para que as escolas possam construí-los de acordo com suas necessidades e ob- jetivos, o foco está no pensar e na qualidade da prática peda- gógica que deve ser coerente, não se limitando ao fazer, mas discutindo a escola em suas relações mais amplas, ou seja, com a sociedade da qual faz parte. Veiga (1995) afirma que a escola é um espaço de vivência democrática e reflexiva da realidade, que vai além do que está posto no papel, nos do- cumentos, nos currículos, é preciso transformação do real, concretizado na dinâmica interna das escolas.
Nessa configuração Gadotti e Romão (2001) chamam atenção para uma questão que consideramos de fundamen- tal importância:
Um projeto necessita sempre rever o instituído para, a partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se instituinte. Um projeto político-pedagógico não nega o instituído da escola que é a sua história, que é o conjunto dos seus currículos, dos seus mé- todos, o conjunto dos seus atores internos e ex- ternos e o seu modo de vida. Um projeto sempre confronta esse instituído com o instituinte (p. 34).
Depreende-se dessa citação que o projeto deve par- tir do que está posto, para partindo dessa realidade buscar comparar o que se tem de concreto e aquilo que se almeja, logo um projeto não será jamais algo acabado, pois sempre estará em direção a objetivos de melhorias, confrontando as- sim como afirmam os autores o instituído e o instituinte, ou seja, o que ainda pode se desenvolver, visando à melhoria constante da escola.
Tal argumento também nos permite perceber que na escola estão presentes diversidades culturais, étnicas, dife- rentes concepções de mundo, cada um com sua história de vida, que são influenciadas por políticas educacionais que fio para os professores, alunos, pais e gestores. É importante
destacar que o gestor nada impõe, pois, sua construção deve partir de uma teoria pedagógica fundamentada em bases críticas, que tenha como referencial o contexto escolar, que significa que este não se estabelece em relações verticais, inventadas ou impostas por pessoas que estão distantes da realidade na qual o projeto será construído e consolidado.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei nº 9394/96 ao regimentar o princípio da gestão democrática das escolas públicas, ressaltou no seu artigo 12, que cada es- tabelecimento de ensino terá a responsabilidade de elaborar sua proposta pedagógica, nos artigos 13 e 14 a lei faz refe- rência aos docentes que terão a responsabilidade de partici- par assim como toda comunidade escolar da construção do projeto pedagógico da escola. O Plano Nacional de Educação 2014-2024 também faz referência ao PPP quando na estraté- gia 19.6, os profissionais da educação, alunos e familiares de- vem ser estimulados a participarem da elaboração dos pro- jetos político pedagógicos. Logo os dispositivos legais têm contemplado a responsabilidade de elaborar, mas o desafio da escola vai para além da elaboração, pois está exatamente em como consolidar uma proposta emancipatória, que valo- rize a sua cultura e que tenha a sua identidade.
Por conseguinte, o PPP ao ser tanto político quanto pedagógico deve buscar uma organização escolar respalda- da em relações dialógicas, que rompa com a burocracia, a centralização, com relações subordinadas/hierarquizadas e opressoras que se reproduzem dentro do espaço escolar perpetuando a chamada divisão do trabalho, onde uns pen- sam (os opressores) e outros executam (os oprimidos). Isso significa que não cabe mais aos órgãos superiores definirem modelos padrões para a execução dos projetos e sim propor-
ço de aprendizagem de sujeitos que trazem consigo valores, opiniões, histórias de vida diferentes, logo cabe a esta insti- tuição relacionar o conhecimento formal, ou seja, científico com conhecimento social, popular, aquele que surge das ex- periências trazidas pelos alunos, valorizando-os como sujei- tos construtores do seu próprio conhecimento.
Uma pedagogia que se diz democrática requer mu- dança de atitudes de todos os envolvidos com o processo de ensino-aprendizagem, em direção a consolidação de bases que rompam com a velha concepção de administração esco- lar, direcionada a racionalização, burocratização, a divisão de funções, a fragmentação dos saberes, conforme debatemos anteriormente e caminhe em direção a uma gestão democrá- tica que implica na participação de toda comunidade, onde os alunos, os pais saiam da condição de meros receptores de serviços educacionais e passem a sujeitos envolvidos com o projeto de escola mais humana, para isso é necessário criar ambientes democráticos para que o ensino seja melhorado, onde existam envolvimento e diálogo proporcionando co- nhecer sua estrutura, organização, aproximando dessa forma alunos, professores, pais, gestores e funcionários em geral.
Por conseguinte não somos ingênuos de não eviden- ciar nesse estudo que existem muitas barreiras e dificuldades para se instaurar um processo democrático na construção do projeto político pedagógico, devido à pouca tradição da edu- cação brasileira com experiências democráticas para além dos documentos legais, haja vista só na Constituição Federal de 1988 que o termo gestão apareceu em um documento legal, outra questão que foi se consolidando nas escolas públicas bra- sileiras e que tem dificultado a concretização de um ambiente democrático é a separação entre os que pensam e os que exe- cutam. A verticalização das relações impostas à escola também objetivam um determinado projeto de governo, determinan-
do o papel da educação e o que se espera da formação de jovens para atender a uma sociedade mundializada. Desta forma, mesmo que a escola valorize sua diversidade e seus objetivos específicos, esta não deixa de sofrer os impactos das pressões do neoliberalismo na construção do seu PPP.
A escola precisa ser compreendida como espaço de luta contra as imposições capitalistas que se evidenciam através de um trabalho fragmentado, rotineiro, mecânico, repetitivo, a que são submetidos muitos professores quando cobrados a alcançarem metas pré-estabelecidas pela admi- nistração central. Cada escola é única, não existem escolas totalmente iguais, logo seus projetos não devem ser cons- truídos sob uma base padronizada, existem as diversidades, a pluralidade de opiniões, não os donos da verdade, logo se faz necessário o fortalecimento da autonomia das escolas através do esforço coletivo.
É com base nessa dimensão que Libâneo (2015) destaca:
A escola de hoje não pode limitar-se a passar informação sobre as matérias, a transmitir o co- nhecimento do livro didático. Ela é uma síntese entre a cultura experienciada que acontece na cidade, na rua, nas praças, nos pontos de encon- tro, nos meios de comunicação, na família, no trabalho etc; e a cultura formal que é o domínio dos conhecimentos, das habilidades de pensa- mento. Nela, os alunos aprendem a atribuir sig- nificados às mensagens e informações recebidas de fora, dos meios de comunicação, da vida coti- diana, das formas de educação proporcionadas pela cidade, pela comunidade (p. 49).
A partir da análise do pensamento de Libâneo com- preendemos que a escola nunca será uma instituição padro- nizada e sim plural, diversificada, por se tratar de um espa-
esses momentos e espaços na escola; o coor- denador e orientador pedagógico funcionam como articuladores da equipe pedagógica em torno do projeto, dirigindo discussões sobre este e sobre seus desdobramentos em planos de cursos, planos de aula, planos curriculares e ou- tros, acompanhando sua implementação e con- tribuindo para a sua avaliação contínua (p. 8).
Inferirmos que o gestor e a equipe pedagógica ocu- pam um papel fundamental na mobilização dos diversos segmentos que compõem a escola, estimulando a criação de espaços para gestão democrática. É importante destacar que o PPP deve ser contemplado nos planos de cursos, nos pla- nos curriculares e nos planos de aulas, avançando para sua efetivação nas práticas pedagógicas. Nesse sentido os deba- tes, as discussões, a troca de informações fortalecerá a cons- trução de um espaço de participação coletiva, ou seja, com relações interpessoais mais confiantes.
Diante disso destacamos que os debates em torno da construção do projeto caminhem para a compreensão da necessidade da escola se comprometer com a formação de alunos ativos na sociedade e não alienados e passivos, pois este documento não é neutro e reflete a concepção de edu- cação, de homem, de sociedade que a escola almeja alcan- çar. É importante entender que tudo isso nos faz pensar em uma educação para a cidadania. Mais o que é educar para a cidadania? Já afirmamos que não se constrói um projeto po- lítico pedagógico sem um caminho definido de onde se quer chegar, ou seja, sem um norte, sem uma direção, este docu- mento é um instrumento a ser disponibilizado a todos aque- les que desejam mudar, através da construção e reconstru- ção constante em busca de objetivos comuns e da melhoria da educação principalmente das classes pobres que durante anos foram excluídos do processo sistemático de ensino. contribui para dificultar a concretização de um processo de-
mocrático de construção do projeto político pedagógico.
No entanto convém lembrar que existem critérios que contribuem para o êxito da construção coletiva de um projeto, e não receitas prontas, tais como uma comunica- ção saudável e clara para que os objetivos e intenções sejam compreendidos, todos precisam mostrar interesse e envolvi- mento, ou seja, é preciso reconhecer a necessidade de mudar e dispor-se a atuar coletivamente no sentido de transformar a realidade existente para a realidade desejada, processos de avaliação, o planejamento participativo e a criação de espaços que incentivem o diálogo são indispensáveis, pois sem uma avaliação qualitativa não se consegue detectar se os objetivos estão sendo contemplados e as alterações que precisam ser estabelecidas estão sendo consolidadas. Um ambiente escolar calmo, tranquilo, favorável muito contribui para que os sujeitos se sintam à vontade para debater e colo- car suas opiniões tendo como embasamento um referencial teórico consistente, pois não se constrói um projeto sem es- tudos das teorias pedagógicas, é preciso conscientização e fundamentação nas teorias.
Essas estratégias devem partir da gestão da escola, mobilizando todos os segmentos para participação. Medel (2008) faz referência a essa questão quando destaca:
[...] à direção da escola deve assumir a função de atrair os demais segmentos para a necessi- dade de melhoria do trabalho escolar, criando momentos, espaços e outros mecanismos favo- ráveis ao envolvimento das discussões acerca do PPP. A direção da escola deve organizar um cronograma de reuniões de planejamento, de modo que os professores, funcionários e res- ponsáveis pelos alunos sejam estimulados a se envolverem com o PPP, prevendo e viabilizando
do trabalho. Para isso é necessário construir um projeto edu- cativo libertador, pautado no planejamento dialógico tendo como pilar a gestão democrática.
Posicionamo-nos no entendimento de um projeto po- lítico pedagógico que incentive a participação, desvelando os conflitos e contradições existentes na escola, com intuito de excluir relações de competição, clientelistas, corporativas, au- toritárias em direção a construção de relações mais horizon- tais. Só assim conseguiremos atender ao verdadeiro sentido de um projeto desta natureza e suas implicações para o ambiente escolar e o planejamento participativo é condição fundamen- tal para que esse projeto seja construído tendo por base uma postura reflexiva sobre que tipo de escola almejamos quais os caminhos a serem percorridos e quais ações a serem alcança- das para que ela se consolide, não para atender a uma minoria privilegiada, mas para cumprir sua função social de oferecer uma educação digna, e de qualidade para todos.
Em primeiro lugar, é importante destacar que esse planejamento que aqui defendemos deve partir da escola, pois é ali que estão os principais interessados na consolida- ção de uma educação cidadã, logo nesse contexto não cabem planejamentos prontos e elaborados distantes da realidade escolar, muito menos copiados de outras escolas considera- das padrão e adaptados anualmente com intuito de serem aplicados em determinado momento e espaço. Convém