O PNAES foi aprovado em 2007 e se tornou um im- portante programa social que viabiliza a permanência de estudantes na política de Educação Superior e de Educação Profissional Técnica. O programa foi instituído pela Portaria Normativa nº 39, de 12 de dezembro de 2007 (BRASIL, 2007) e posteriormente se transformou no Decreto nº 7.234, de 19 de julho de 2010 (BRASIL, 2010). Consideramos que uma das alterações significativas do documento se refere a inclusão dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia e de suas especificidades no âmbito do programa conforme o Artigo 4o:
As ações de assistência estudantil serão execu- tadas por instituições federais de ensino supe- rior, abrangendo os Institutos Federais de Edu- cação, Ciência e Tecnologia, considerando suas especificidades, as áreas estratégicas de ensino, pesquisa e extensão e aquelas que atendam às necessidades identificadas por seu corpo dis- cente. (BRASIL, 2010, p.1).
Outra alteração importante do documento foi a in- trodução do componente de renda no texto no Artigo 5°:
Serão atendidos no âmbito do PNAES priorita- riamente estudantes oriundos da rede pública de educação básica ou com renda familiar per capita de até um salário mínimo e meio, sem prejuízo de demais requisitos fixados pelas ins- tituições federais de ensino superior. Parágrafo único. Além dos requisitos previstos no caput, as instituições federais de ensino superior de- verão fixar: I - requisitos para a percepção de assistência estudantil, observado o disposto no caput do art. 2o; e II - mecanismos de acompa- nhamento e avaliação do PNAES.
Este programa tem como finalidade prevista no Ar- tigo 1º “[...] ampliar as condições de permanência dos jo-
Somos cientes que a Educação, entendida como es- colaridade, não garante a diminuição das desigualdades so- ciais, “a sociedade brasileira é estruturalmente desigual, e a Educação não dá conta de resolver tudo, mas sem Educação de qualidade para todos tampouco vamos resolver” (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2017, p. 12). A Educação é uma política social essencial para possibilitar alternativas de enfrenta- mento das desigualdades. Neste estudo as desigualdades sociais mencionadas estão intrinsecamente relacionadas com a definição de dimensões sociais do território de Saquet (2015) que envolvem economia, política e cultura.
Entendemos que a Política de Educação articulada as demais políticas públicas e sociais, podem tensionar as pro- fundas desigualdades regionais, como nos aponta o Anuário da Educação: “os dados sobre a conclusão do Ensino Fun- damental revelam diferentes ‘Brasis’, 65,9% dos jovens de 16 anos concluíram o Ensino Fundamental na região Nordeste. 83,5% dos jovens de 16 anos concluíram o Ensino Fundamen- tal na região Sudeste” (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2017, p. 24). Um das possibilidades de tensionamento das desi- gualdades sociais foi a instituição da Rede Federal de Edu- cação Profissional, Científica e Tecnológica – Rede Federal EPCT e a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia – IFs, através da Lei nº 11.892 de 29 de dezem- bro de 2008 (BRASIL, 2008, p.1). Assim a junção do PNAES e da Rede Federal EPCT ampliou as possibilidades da classe trabalhadora de acessar, permanecer e diplomar na rede de ensino, possibilitando a diminuição das desigualdades so- ciais. Pois os IFs objetivam a profissionalização e a criação de ciência e tecnologia, o que possibilita o desenvolvimento das regiões em que os IFs estão instalados.
alterações significativas nessa realidade, conforme Pacheco e Ristoff (2004, p. 9):
Estudo recente do Observatório Universitário da Universidade Cândido Mendes revela que 25% dos potenciais alunos universitários são tão carentes que “não têm condições de entrar no ensino superior, mesmo se ele for gratuito”. Esse porcentual representa 2,1 milhões de estudan- tes que, para serem incluídos no sistema de edu- cação superior, nos próximos três anos, depen- derão, mais do que da gratuidade, de bolsas de estudo, bolsas de trabalho, bolsas de monitoria, bolsas de extensão, bolsas de pesquisa, de res- taurantes universitários subsidiados, de mora- dia estudantil, ou de outras formas que, combi- nadas a essas, tornem viável a sua permanência no campus. (PACHECO e RISTOFF, 2004, p. 9).
Segundo o Anuário Brasileiro da Educação Básica 2017:
A escolaridade média é um indicador impor- tante do desenvolvimento social e econômico de um país. Basta ver que a renda média das parcelas da população com ensino superior completo é mais de três vezes superior à renda dos que não têm instrução ou não completa- ram os anos iniciais do Ensino Fundamental. Entre todas, a meta da elevação da escolarida- de é uma das mais focadas no combate à desi- gualdade de oportunidades educacionais. Não por acaso: os indicadores revelam a defasagem existente entre os diferentes grupos sociais. 10,3 anos é a escolaridade média da população urbana – dois anos (ou 25%) a mais do que a da população rural. 4 anos a mais de escolarida- de: essa é a distância entre os 25% mais ricos e os 25% mais pobres da sociedade brasileira. O cidadão do Sudeste tem pelo menos um ano a mais de escolaridade do que seu compatriota do Norte e do Nordeste. (TODOS PELA EDUCA- ÇÃO, 2017, p. 76).
ferentes dimensões que compõem a vida social mantêm com o trabalho uma relação de depen- dência ontológica, mas também de autonomia, de mútuas determinações. (CFESS, 2013, P. 17).
Cabe ressaltar que a Educação é um lócus privilegia- do de formação de consensos ou de inconformismos (AL- MEIDA, 2011; CFESS, 2013), possibilitando rompimentos com o status quo.
A educação, como dimensão da vida social, en- cerra as contradições que particularizam a vida social. Portanto, se a educação, sob o prisma do capital, se converte em um conjunto de práticas sociais que contribuem para a internalização dos consensos necessários à reprodução amplia- da deste sistema metabólico, também e a partir dessa dinâmica é que se instauram as possibili- dades de construção histórica de uma educação emancipadora, cujas condições dependem de um amplo processo de universalização do traba- lho e da educação como atividade humana au- torrealizadora. Trata-se, antes de tudo, de uma tarefa histórica, protagonizada por sujeitos polí- ticos que compõem uma classe e precisam forjar processos de autoconsciência a partir da ação política, que produzam uma contra-hegemonia que atravesse todos os domínios da vida social, que impregne os modos de vida dos sujeitos sin- gulares e sociais, as instituições educacionais e todas as demais também. (CFESS, 2011, P. 18).
O processo educacional é perpassado por ideolo- gias que reiteram a lógica excludente do sistema capitalista ou corrobora para a autonomia do indivíduo. Entendemos que, para que a educação possibilite o desenvolvimento re- gional através do rompimento intergeracional da pobreza é necessário que a educação não seja apenas a transferência de saberes acumulados, mas uma educação para a vida, no sentido de educação para emancipação humana.
Nesse sentido cabe salientar que o PNAES têm como objetivos a democratização das “condições de permanência dos jovens na educação superior pública federal”, “reduzir as taxas de retenção e evasão” e “contribuir para a promoção da inclusão social pela educação” (BRASIL, 2010, p.1). A edu- cação formal no contexto do modo de produção capitalista, que produz uma sociabilidade meritocrática e excludente, assume papel central para a classe trabalhadora como possi- bilidade de melhores condições de vida através da qualifica- ção profissional e da formação do cidadão, conforme a Cons- tituição Federal 1988 no Artigo 205, a educação visa o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).
A relação da educação com o trabalho e do trabalho como fundante do ser social é bem elucidado conforme a afirmativa do Conselho Federal de Serviço Social – CFESS:
Mas pensar a educação como dimensão da vida social significa compreendê-la em sua relação com o trabalho, seguindo uma tradição de aná- lise inaugurada por Marx, que toma o trabalho como fundamento ontológico do ser social. Não se trata aqui de uma primazia ou antecedência histórica, mas de uma centralidade constitu- tiva da dinâmica da vida social enquanto uma totalidade histórica. O trabalho é a atividade fundante do ser social por ser a atividade que o distingue dos demais seres naturais, a partir da qual se instaura e se desenvolve sua própria hu- manidade como produção histórica e não como mero desenvolvimento da natureza. Uma cen- tralidade que é ineliminável das formas sociais que os diferentes modos de produção da vida social assumiram e que não permanece apenas como ponto de partida originário do desenvol- vimento humano. Desta forma, para pensar a educação é preciso tomar a realidade na pers- pectiva de totalidade, compreender que as di-
cal, ao mesmo tempo, global. Saquet (2015, p. 177) salienta que “é necessário construir outra forma de organização polí- tica, identificada localmente, vinculada às necessidades dos indivíduos, à autonomia em cada lugar e ligada a outras ex- periências de desenvolvimento”.
Compreendemos em Saquet (2015) que o conceito de desenvolvimento regional é polissêmico e dissonante em vá- rios autores, este autor coaduna com Vieira e Santos (2012) ao afirmarem que a definição não é de fácil conceituação, pois passa por entendimentos de região, espaço, sociedade e natu- reza. Saquet (2015) argumenta que alguns identificam o con- ceito relacionando-o com as construções sociais, culturais ou econômicas, local de dominação, de reprodução social, área delimitada sobre poder de um estado e dentre estas concei- tuações têm as que a identificam de forma material, “pautada nas relações capital-trabalho, no uso do espaço e na reprodu- ção do capital” (SAQUET, 2015, p. 67). Esse espaço é enten- dido como “realidade relacional, envolvendo a natureza e a sociedade mediatizadas pelo trabalho” (SAQUET, 2015, p. 91).
Conforme já abordado é através do trabalho, ação exclusivamente humana, que se produz o próprio homem (MARX, 2013). O trabalho é uma ação teleológica de trans- formação da natureza ou da matéria prima em prol da satis- fação das necessidades dos homens e mulheres e nesse pro- cesso dialético surgem sempre novas necessidades (MARX, 2013) e assim a sociedade vai se complexificando. Sem um planejamento de desenvolvimento regional sustentável, ou seja, “que encontra as necessidades atuais sem comprome- ter a habilidade das futuras gerações de atender suas pró- prias necessidades” (COMISSÃO BRUNDTLAND, 1987 apud ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS NO BRASIL, 2018, p. 1), romper com as desigualdades sociais e a pobreza é impro- Um dos objetivos do PNAES é “minimizar os efeitos
das desigualdades sociais e regionais na permanência e con- clusão da educação superior” (BRASIL, 2010, p.1) e esse ob- jetivo é de suma importância. Conforme a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (2008), a educação pode ajudar na superação da pobreza reduzin- do as desigualdades sociais e rompendo com o ciclo de po- breza, assim “o fortalecimento de uma escola pública, cuja qualidade deve ser devidamente garantida pelo Estado pode contribuir de forma eficaz para reduzir as distâncias entre as classes de menores e maiores rendas [...]” (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA, 2008, p. 28).
Em um país de grandes dimensões o desenvolvi- mento regional é um desafio, visto que a própria definição de região é de difícil conceituação (VIEIRA e SANTOS, 2012), como destacam Vieira e Santos (2012, p. 360):
A região pode ser pensada como uma produção cultural que introduz, a um só tempo, a ques- tão da diversidade social e cultural, da dinâmi- ca histórica e da mutabilidade das experiências concretas, e da necessidade de se ultrapassar o puro dado material, a paisagem natural, na di- mensão do espaço vivido.
Santos (2008) salienta que a globalização alterou as concepções de região e, considerando um país de dimensões continentais com desigualdades muito marcadas, as possi- bilidades de cidadania devem ser encontradas localmente. Para Santos (2008, p. 112) “os lugares são, pois, o mundo, que eles reproduzem de modos específicos, individuais, diversos. Eles são singulares, mas são também globais, manifestações da totalidade – mundo, da qual são formas particulares”. Nesse sentido a globalização amplia as regiões e torna o lo-
buir para o desenvolvimento sustentável no município de Araguatins – TO. Foram analisados o orçamento da institui- ção localizada no município e dados disponíveis nos bancos de dado do governo federal, estadual e municipal.
A pesquisa foi apoiada na teoria crítica, materialismo histórico dialético, que compreende a sociedade, no modo de produção capitalista, estratificada em classes sociais. Essa estratificação está baseada na concepção marxista em que a classe dominante é detentora dos meios de produção e a clas- se subalterna é possuidora apenas da sua força de trabalho, condição que perpetua as desigualdades econômicas e sociais.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A instituição da Rede Federal EPTC analisada fica lo- calizada no estado do Tocantins, criado no Artigo 13º do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988). Esta instituição tem vários campi distribuídos pelo estado do Tocantins, analisaremos um de seus campi, doravante denominado apenas de cam- pus, ele está localizado no município de Araguatins. O muni- cípio foi criado em 1948 e fica localizado a 601 km da capital do estado (GOVERNO DO ESTADO DO TOCANTINS, 2017).
Banhado pelas águas do rio Araguaia, o município de Araguatins, localizado na microrregião do Bico do Papa- gaio, tinha população estimada no ano de 2009 de 26.771 pessoas, no Censo 2010 a população era de 31.329 pessoas, no ano de 2011 população estimada era de 31.738 pessoas e no ano 2017 de 35.216 pessoas, percebe-se que a população do município retomou o crescimento que entre os anos de 2006 e 2008 teve queda acentuada (INSTITUTO BRASILEI- RO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2017, P.1). Da população no Censo 2010, 20.135 pessoas moravam na zona urbana e vável. Assim ao pensar o desenvolvimento é necessário con-
siderar os aspectos sociais, econômicos e ambientais, pois:
A reprodução do homem é, ao mesmo tempo, continuidade da sociedade em que vive e subs- tantiva, a reprodução do social dominante e do natural que esta nele e em suas obras. É a repro- dução biológica e social, em um mesmo processo. O território é resultado e condição da reprodução da relação social natural. (SAQUET, 2015, p. 173).
Devido a complexificação da sociedade, pensar o desenvolvimento sustentável é intrínseco à necessidade de pensar em desenvolvimento de tecnologia. Portanto os investimentos em Educação, Ciência e Tecnologia são in- dispensáveis em um país que tem como objetivo superar a pobreza e as desigualdades regionais, garantindo um desen- volvimento durável e sustentável.
É nesse movimento dialético que as políticas públi- cas e os programas sociais se inserem, assim, mesmo as aná- lises iniciais (exploratórias) não podem ser feitas descoladas da concepção local e global, pois somos ao mesmo tempo, locais e globais. Diante do exposto, o recurso do PNAES sen- do alocado em Brasis longínquos viabiliza que filhos da clas- se trabalhadora possam vislumbrar melhores condições de vida, por intermédio da melhor qualificação para o trabalho. Através das alterações nos contextos familiares podemos acreditar que o desenvolvimento regional é possível.