De uma forma mais ampla, para chegarmos a ava- liação, começamos nossas análises pelo planejamento do- cente. Assim, quando fomos observar uma aula planejada,
INTRODUÇÃO
Este trabalho de pesquisa teve como cerne avaliar o trabalho docente no cotidiano de escolas de ensino pro- fissionalizante da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica do Brasil. Como atuamos na área investigativa de trabalho-educação, ficamos impulsionados a verificar a prática pedagógica de docentes de escolas da referida Rede, especificamente da área agrícola, onde atuamos e do Estado de Pernambuco onde realizamos os nossos estudos de dou- toramento. As Escolas pesquisadas foram os Campi do Insti- tuto Federal de Pernambuco – IFPE, de Belo Jardim, Vitória de Santo Antão e Barreiros, todos vinculados à Secretaria de Educação Tecnológica (SETEC) do Ministério da Educação.
Destarte, este empreendimento investigativo pre- tendeu analisar o trabalho docente dentro de uma escola profissionalizante no intuito de verificar como os professo- res realizam o planejamento e, mais de perto, como avaliam seus alunos no cotidiano escolar para inferir se esse processo influencia numa formação significativa dos alunos ou se ele contribui com a retenção e a evasão escolar.
Para o percurso investigativo fizemos a opção pela abordagem qualitativa porque o trabalho implicou na ne- cessidade de lidarmos com dados qualitativos diversos, que conforme tematiza Bogdan e Biklen (1994) lhes asseguram a obtenção de um conjunto de dados descritivos e lhe impri- mem um caráter flexível porquanto facilita que os sujeitos respondam os questionamentos de acordo com suas pers- pectivas pessoais.
Recorremos à técnica de análise de conteúdo, “um con- junto de técnicas de análise das comunicações” (BARDIN, 1997, p. 29). Ela nos possibilitou, conforme ressalta o autor, verificar- mos o que se encontrava por trás das palavras que se estava ou- vindo, a realidade que se encontrava escondida nas mensagens.
Os professores fazem a previsão de suas aulas ajus- tadas ao tempo de plantio ou a quantidade de animais que vão ser criados. Se por algum desvio, esse cronograma fica impossibilitado, as aulas têm que ser ajustadas, adaptadas à nova realidade. Isso gera uma sensação de improvisação, de rotina nas escolas.
O planejamento das disciplinas se dá de acordo com o campo (P6).
A gente faz o planejamento de produção da esco- la, visando a necessidade pedagógica do aluno e de acordo com o que está acontecendo em cada unidade de produção (P8).
Podemos concluir, dessa forma, que há um determi- nismo do processo produtivo na concretização dos objetivos previstos no planejamento escolar. As escolas “têm por fun- ção o aperfeiçoamento das raças animais, que possam produ- zir mais leite, maior produtividade de carne, maior quantida- de de aves, etc. Tudo para garantir maior rentabilidade como empreendimento capitalista” (RODRIGUES, 1982, p. 17). São as necessidades produtivas dos setores que vão indicar quando, quais são e como vão ocorrer as aulas.
Esse determinismo influi na prática pedagógica do- cente gerando distorções no processo avaliativo, objetivo principal de nossa análise, e que já perduram por longos anos no interior dessas escolas.
A AVALIAÇÃO
Apenas a análise da aula observada não nos permi- tiu aprofundar a temática da avaliação, o que, em parte, só foi possível com o apoio das entrevistas com os respectivos professores. Com isso, elencamos alguns fatores importan- tes que enriqueceram a análise, tanto no que se refere aos percebemos que ela foi organizada no momento em que
chegamos à instituição porque presenciamos os professores definindo junto com os alunos, o que e como iam trabalhar a sua realização. Utilizaram como justificativa a necessidade de equipamentos. “Onde eu chegar e tiver o material eu inicio a aula e termino com sucesso. Não admito que nenhum aluno faça revezamento de equipamento. Um trabalho com condi- ções, isso eu não abro mão” (P1). Justificativa também confir- mada por outro entrevistado: “Após as informações teóricas dadas em sala de aula preparamos os alunos para as práti- cas. Mas antes, testamos o material que vamos utilizar para que não haja tantos imprevistos na hora de executá-las” (P7). Entretanto, tal justificativa, apesar de ser real, não é a causa principal das atividades serem programadas de última hora.
Quando nos detemos na análise das entrevistas, ti- vemos a convicção de que o planejamento, apesar de ser ela- borado no inicio do ano de forma conjunta e organizado, fica subjugado as necessidades produtivas das escolas e não às pedagógicas. Essa prevalência do processo produtivo sobre o pedagógico nessas escolas está fundamentada na crença que os professores têm enraizada da funcionalidade do an- tigo sistema escola-fazenda - “Estamos atualmente voltando ao sistema antigo de escola-fazenda porque a resposta da re- forma não foi boa aqui para essa escola” (P9) - cuja origem é associada à dualidade estrutural, concepção originalmente concebida a educação profissional no país de
uma sociedade capitalista separada em classes sociais, cuja divisão do trabalho faz-se entre os que “pensam” e os que “fazem”, conforme a dicoto- mia do saber (a teoria, o ensino secundário, nor- mal e superior) e o do executar tarefas manuais (a prática, o ensino profissional). Ao trabalho – ha- bitualmente relacionado ao esforço físico e braçal – foi agregada a idéia de sofrimento, de pesar, de dificuldade (GOMES & MARINS, 2004, p. 30).
vados a completar seus “questionamentos” numa estrutura que se assemelhava a um jogo de preenchimento de lacunas, onde sempre ela mesma induzia às respostas ou as comple- mentava parcialmente, como a passagem descrita abaixo:
Vendo o canteiro de pingo de ouro, ele se enqua- dra no grupo de plantas de médio, grande ou pe- queno porte? Pequeno...porte (completando). Muita luz, pouca luz ou média luz? Muita...luz (completando). Vamos recordar: Onde fica loca- lizada a maior quantidade de hormônio de en- raizamento? Na pon....teira (completando) (P2).
Dessa forma, verificamos que a participação dos alu- nos, mesmo que estimulada, era prescrita e direcionada, não sendo os mesmos levados a uma efetiva reflexão uma vez que as situações postas não se caracterizavam como situa- ções desencadeadoras de conflitos epistemológicos efetivos que os estimulassem à busca, à construção de novos signifi- cados (AZENHA, 1995).
O que essa prática de complementação de lacunas faz é restringir os processos cognitivos à recuperação de in- formações trabalhadas anteriormente, detendo-se na me- morização de conhecimentos factuais, entendidos pelo
conhecimento de fatos, acontecimentos, situa- ções, dados e fenômenos concretos e singulares: a idade de uma pessoa, a conquista de um territó- rio, a localização ou a altura de uma montanha, os nomes, os códigos, os axiomas, um fato deter- minado num determinado momento (ZABALA,
1998, p. 41),
em detrimento de conteúdos conceituais, concebidos como “conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm carac- terísticas comuns” ou de princípios - “mudanças que se produ- zem num fato, objeto ou situações e que normalmente descre- vem relações de causa-efeito ou de correlação” (Ibidem, p. 42). procedimentos, quanto aos instrumentos que os professores
lançam mão por ocasião da aula teórica e prática, todos fato- res preponderantes da dicotomia teoria-prática que se refle- tem no resultado da avaliação.
Em relação a aula prática, verificamos que a profes- sora conhecia bem seus alunos porque sempre se dirigia a eles nominalmente, cobrando-os a participação, que ou- vissem, seguissem as instruções ou respondessem aos seus questionamentos.
Tal constatação ou o seu contrário não pode ser es- tendida ao professor, pois o mesmo estava há menos de um mês com os alunos, não havendo elementos que nos per- mitissem inferir sobre o andamento de tal relação, visto que ainda era muito recente.
Sobre a prática avaliativa da professora em tela, é bom que consideremos a centralidade que os aspectos atitu- dinais tinham durante a aula, percebidas em suas constan- tes intervenções do tipo: tirar o chapéu, ter cuidado com as ferramentas, ouvir a pergunta dos colegas, chamar a atenção para observarem o que foi executado ou o que não está em conformidade com as orientações dadas.
Entretanto, no que tange ao tratamento pedagógi- co dos conteúdos específicos da área, a prática avaliativa da professora reforçava a repetição e memorização de conteú- dos factuais e só, por vezes, os conceituais. É o que Mizukami (1986) chama de reprodução do conteúdo comunicado em sala de aula, isto é, a medição pela quantidade e exatidão de informações que se consegue reproduzir.
Seu esforço, com os alunos, foi no sentido de fazê-los responder perguntas dirigidas e que apelam à memória mui- to mais que a qualquer raciocínio elaborado. Eles eram le-
Fazemos a avaliação tanto prática como teórica. Na avaliação prática a gente bota o aluno para desempenhar. Alguns momentos a gente usa os grupos, porque individual seria muito tempo. Usamos um grupo pequeno, no máximo três ou quatro. A gente faz a avaliação prática e por escrita para saber se no final ele tem a compe- tência para desenvolver aquilo. Depois comen- tamos com ele sobre o que fez certo e o que errou, os itens previstos que seguiu de acordo com a teoria e com a aula dada para que eles possam melhorar o seu desempenho (P9).
Se observarmos com mais atenção a fala do último professor poderemos destacar dois fatores embutidos no processo avaliativo. Um é a centralidade que se dá ao desem- penho do aluno, o saber-fazer. Outro é a dificuldade de tra- balhá-la individualmente, com cada aluno.
Quase sempre a gente ajusta a avaliação, já que somos obrigados a pegar mais de uma discipli- na, várias turmas e isso às vezes dificulta o con- trole. São duzentos, duzentos e cinqüenta alunos para registrar todas as atividades. A burocracia dificulta um pouco (P5).
Os dois fatores, que são recorrentes, comprometem a competência da avaliação. Primeiro porque uma avaliação competente não pode ficar reduzida apenas aos aspectos procedimentais, ao desempenho dos alunos, o seu saber fa- zer. Segundo porque para saber se os mesmos aprenderam os conteúdos teóricos e práticos de forma coordenada e concomitante, para verificar se eles realmente sabem reali- zar com competência sua prática profissional alicerçada em conhecimentos teóricos previamente adquiridos, é preciso que sejam observados individualmente em todos os aspec- tos referentes a valores, atitudes e conceitos inerentes a sua formação técnica. Afinal, como ressalta Mosé (2013),
Assim, a professora ao privilegiar os conteúdos fac- tuais, estimulava os alunos a investir na aprendizagem me- morística em detrimento da aprendizagem significativa (COLL, 2000), ou pior, os próprios conteúdos conceituais eram, por vezes, trabalhados de forma similar aos conteú- dos factuais, estimulando os alunos a memorizá-los sem a compreensão efetiva do conceito que estava sendo tratado, reproduzindo-o, por vezes, de forma literal em provas e exer- cícios pouco estimuladores e repetitivos, como nos apontou uma observação feita pelo professor P3 da mesma escola:
A teoria não é para decorar, se preocupam em estudar para a prova. A prova é classificação bo- tânica de uma cultura, tipos de solos, controle de pragas, são questões diretas (P3).
Com isso, podemos perceber que mesmo em avalia- ções realizadas no espaço da sala de aula, a chamada avalia- ção teórica, o professor se queixa da estratégia que os alunos se utilizam para estudar para a prova – a aprendizagem me- morística - mas deixa de perceber que ele mesmo a reforça na medida em que nas questões que ele identifica como “di- retas” faz apelo à aprendizagem dessa natureza, uma vez que não há problematização ou contextualização dos conteúdos trabalhados de forma a provocar uma interação mais efetiva dos alunos com o objeto de conhecimento.
Os demais professores entrevistados salientaram em suas avaliações práticas a preocupação com aspectos pro- cedimentais e atitudinais. Para eles, a avaliação prática era mais importante do que a teórica. Isso caracteriza uma dico- tomia teoria-prática também assinalada na maioria das falas dos entrevistados.
A avaliação em sala é mais fácil com base no desempenho cognitivo. Já no campo é mais em função do motor, da habilidade, agilidade (P5).
os alunos aprenderam os conteúdos teóricos e práticos em todas as suas dimensões, se restringindo apenas ao aspecto do saber-fazer. Isto gerou inclusive uma contradição. Muitos alunos não acompanhavam a contento as atividades, fica- vam isolados no processo das atividades práticas – “alguns tem vocação para outras atividades que não são referentes à zootecnia. Então esses alunos ficam isolados, porque não tem aptidão aqui e ali e nós temos que respeitar isso aí” (P11) - e, no entanto, são aprovados. “Dificilmente alguém tira zero, in- clusive aqueles que não querem nada” (P6).
Então, como as aulas práticas eram centradas no saber-fazer era preciso criar condições que os forçassem a executar as tarefas, a trabalhar pela manutenção dos proje- tos. Nesse sentido, o valor, o motor da ação passava a ser o prêmio ou o castigo. “O que o organismo persegue é o ‘refor- ço’ e não a ‘aprendizagem’ – proposta que interessa apenas ao mestre” (LIMA, 1998, p. 80).
Para não ser injusto, faço a avaliação diária por- que às vezes você vai ao campo com o aluno e ele desenvolve muito bem a atividade e outro dia ele vai e desenvolve mal. Aí prevalece a média que é feita através de um quadro onde coloco os dias e algumas normas, um código que só eu conhe- ço. Às vezes eu coloco um “mais” e ele pensa que é bom para ele, que está ganhando mais ponto, mas é o contrário. No final eu mostro a legen- da para ele saber que não foi enganado, para o aluno não dizer que o professor mudou porque não foi “com a cara” do aluno. Então, tudo de- pende do comportamento de trabalho da turma. Depois da realização da prática eles ficam só na rotina e eu não vou estar mais avaliando. Eles ficam tratando da lavoura para se desenvolver bem. Aí eu esqueço a avaliação porque ele já vai fazer uma coisa repetitiva, rotineira apenas para a manutenção da cultura (P6).
não é mais o executivo de meia-idade racional e frio, ou o líder cheio de títulos e diplomas a imagem do homem bem-sucedido, mas o jovem criativo bem-formado e ousado, dotado de uma inteligência viva, que enxerga o todo, que rela- ciona muitos dados e faz inusitadas sínteses, que lê o presente, que sabe lidar com conflitos, que sabe trabalhar em grupo e que, principalmente, se sente estimulado e provocado diante de desafios (MOSÉ, 2013, pág. 25).
No entanto, como nos adverte Perrenoud (1999), uma avaliação competente não basta por si só, ela tem de ser precedida de uma mudança das práticas pedagógicas docentes, deve vir acompanhada de projetos de trabalho, de situações-problemas, de métodos ativos, de formação de co- nhecimentos transferíveis e de competências utilizáveis fora da escola. Ela deve ser de mão dupla, porque quem avalia também está sendo avaliado. Assim, se o professor reprova muito, sua prática pedagógica, provavelmente, está apta a ser reprovada. Pedro Demo (2008) chama isso de “contradi- ção performativa”. Segundo ele, o professor não pode ava- liar os alunos e imaginar que está acima ou fora da avaliação. “Quem avalia, não pode fugir de ser avaliado, ou perde qual- quer condição de avaliar” (DEMO, 2008, pag. 27).
Destarte, essa centralidade no desempenho dos alunos propicia o uso da avaliação pelos professores como forma de controle – coerção e punição. O valor prevalecente é a força, o poder. De acordo com Lima (1998), na escola o prêmio e o castigo são apelos contrários a desejos e neces- sidades fundamentais dos educandos que eles não querem aprender porque não os consideram importantes para o con- texto em que vivem. Isso pode ser verificado com mais pro- priedade nas aulas práticas, quando não houve uma preocu- pação primordial por parte dos professores em verificar se
traduzir a aprendizagem do aluno em notas tabeladas preli- minarmente e anotadas com entendimentos aleatórios.
Nenhuma escola tem uniformidade na avalia- ção. E dentro das próprias instituições cada pro- fessor adota uma forma diferente mesmo que o setor pedagógico estabeleça as normas em reu- nião. Não existe um consenso nisso (P7).
Na verdade em termos administrativos o que nós fazemos na prática é dar nota de acordo com uma tabela previamente estabelecida. Se são previstos seis itens para a atividade prática e ele seguiu todos, sua nota é dez. Se fez três a nota é seis (P9).
Com isso, os professores, de forma isolada e pouco assistida ficavam muito à vontade para fazer tudo, nada ou pouca coisa em termos de acompanhamento e registro do desenvolvimento do aluno em sua disciplina/módulo da área técnica. Identificamos nas falas da maioria que não ha- via qualquer espaço na caderneta para registro do processo e resultado de aprendizagem do aluno de forma contínua e cumulativa ou um apoio pedagógico que orientasse ou que desse condições para a realização de tal trabalho, mesmo sabendo que a avaliação escolar prevista na legislação edu- cacional recomenda que ela deve ser sistemática, contínua e cumulativa com prevalência dos aspectos qualitativos em detrimento dos quantitativos (BRASIL. MEC, 1999).
Ao que nos pareceu, a forma de trabalho dos profes- sores em relação a avaliação, pouco ou nada avançou ao que sempre fizeram, pois quando muito, modificaram a forma de registro dos resultados de aprendizagem dos alunos, esti- pulando um peso maior ou menor às avaliações práticas em comparação com as avaliações teóricas.
O aluno sabe que tem que prestar conta, apre- sentando o que fez, o que ele acompanhou, o que ele anotou, o que relatou (P9).
A coação como valor se materializava na medida em que os professores ofereciam privilégios àqueles alunos que colaboravam com o trabalho, que ajudavam o professor nas atividades práticas. Esses eram bem avaliados, eram escolhi- dos “monitores”, eram indicados para visitas técnicas, para o estágio e para o emprego, em detrimento dos outros, que eram punidos ao serem alijados do processo de aprendiza- gem porque ofereciam resistência.
Às vezes, eles procuram defeitos nas ferra- mentas para não trabalhar. Isso fica numa ob- servação em paralelo já que a caderneta não consegue abranger todos os critérios da avalia- ção. Isso normalmente a gente transforma em pontos, uma espécie de bônus para suplemen- tação, uma vez que tem alunos que ficam com deficiência de pontos (P4).
Eu gosto de deixar eles perto de mim. Aí fico pas- sando e verificando aqueles que têm habilidade e já começo a estimulá-los a servir de orientador para os outros. Claro que vai ter gente que vai fazer bem mais e outros bem menos, mas a com- pensação vem depois na avaliação para aqueles que desempenharam mais, tiveram maior des- treza, quiseram participar das atividades (P6).
Outra questão a salientar em relação ao desempenho do aluno é quanto ao registro das notas, isto é, o uso que se fazia das informações e como elas eram traduzidas ao final do processo nos registros escolares do aluno.
Percebemos que os professores se utilizavam de es- tratégias próprias de registro, numa liberdade de ação sem qualquer regulamentação pela escola, a não ser a de ao final
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De uma forma geral, percebemos que nas escolas observadas, tanto o planejamento quanto a avaliação estão em consonância com uma cultura já enraizada oriunda do tecnicismo instituída pelo modelo denominado de escola- -fazenda que privilegia os projetos produtivos em detrimen- to do pedagógico, o saber-fazer em detrimento do saber-ser e do saber se conhecer, favorecendo a manutenção de prá- ticas pedagógicas conservadoras que dificultam a formação crítica dos alunos. Esse desvio na relação entre educação e produção é fruto de um modelo ideológico dualista conser- vador centrado na Teoria do Capital Humano.
Essa teoria despolitiza e fragmenta a formação pela imposição de uma concepção baseada na dualidade estrutural que distingue a formação das elites pensantes da das classes trabalhadoras e cujo currículo, tem como centralidade, quali- ficar trabalhadores conformistas e obedientes para torna-los dóceis e submissos à ordem social vigente. Conforme desta- cado por Kuenzer (2000), são trabalhadores concebidos pela égide do trinômio, racionalização, eficiência e produtividade.
É exatamente esse modelo que deu origem ao siste- ma escola-fazenda e que, ao longo dos anos foi desvirtuado na sua proposta básica de realizar um equilíbrio entre ensi- no e produção, tendo, no entanto, privilegiado o segundo em detrimento do primeiro. Essa sobrevalorização da produção