Operacionalização dos Conceitos

Das questões apresentadas emergem os conceitos fundamentais do nosso estudo que resultam do quadro teórico que tivemos oportunidade de rever no capítulo dedicado à problemática.

A conceptualização destes conceitos requereu o esclarecimento das suas dimensões, componentes e indicadores. Seguidamente, passamos à identificação das dimensões e componentes de cada um dos conceitos. No que respeita aos indicadores, a sua formulação é remetida para o momento em que nos centrarmos na forma de medição de cada um dos conceitos (tabela 1).

Tabela 1 - Operacionalização dos conceitos em estudo

Conceitos Dimensões Componentes

Q ua lid ad e do en sin o

 Características da relação entre a participação do professor e dos alunos na ecologia da aula (sistemas de tarefas)

 Comportamento de ensino na gestão da ecologia da aula: sistema de instrução, sistema de gestão e sistema social dos alunos

 Participação dos alunos no sistema de instrução e de gestão  Perceção dos alunos acerca dos comportamentos de

ensino do professor. A ut oe fic ác ia n o en sin o da E du ca çã o F ís ic a

 Sentimento específico de autoeficácia na

implementação das condições de eficácia do ensino

 Sentimento de capacidade na implementação das condições de eficácia no ensino, relativamente às funções da intervenção pedagógica de disciplina (promoção e remediação), clima

(professor-aluno, aluno-aluno, aluno-tarefa), instrução

(apresentação, acompanhamento e avaliação das situações de aprendizagem) e organização (espaços e materiais; alunos; tempo). E xp er iê nc ia s de fo rm aç ão e nq ua nt o fo nt es d e au to ef ic ác ia

ª Dimensão de ensino que a experiência influenciou

 Dimensão de ensino em que se enquadra a experiência  Impacto da experiência na autoeficácia

 Fonte de autoeficácia associada à experiência  Momento em que ocorreu a experiência  Caracterização específica da experiência  Protagonista

 Ocorrência

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2.6.1 O Conceito de qualidade de ensino.

Ao longo do desenvolvimento da problemática, esclarecemos que o conceito de qualidade de ensino que tomamos por referência na nossa pesquisa tem as suas fundações na investigação relativa à ecologia da aula. Tivemos também oportunidade de salientar que a própria investigação, no âmbito do paradigma ecológico, decorreu dos resultados dos estudos desenvolvidos no contexto do paradigma processo-produto.

Assim, clarificámos que a qualidade de ensino se concretiza na expressão da sua eficácia, traduzida na competência manifestada pelo professor para gerir o trabalho desenvolvido em contexto de sala de aula. Nesta gestão deve ser garantida a integração da agenda social dos alunos no programa de ação enformador de tarefas de instrução e gestão (Doyle, 1986, 2006; Hastie & Siedentop 1999, 2006; Siedentop, 1991).

Deste modo, para a conceptualização da qualidade de ensino assumimos dois pressupostos: as características da relação entre a participação do professor e dos alunos na ecologia da aula e a perceção dos alunos acerca da atividade de ensino do professor. Para a análise das características da relação entre a participação do professor e dos alunos nas atividades de aula, foram considerados os comportamentos na gestão da ecologia da aula: sistema de instrução, sistema de gestão e sistema social dos alunos e a participação dos alunos no sistema de instrução e de gestão. Esta análise permitiu a compreensão do equilíbrio ecológico estabelecido por professor e alunos, bem como a forma como este equilíbrio interferia no alcance do perfil de intervenção pedagógica assumido como eficaz.

2.6.2 O Conceito de autoeficácia no ensino da Educação Física.

Em consonância com que o tivemos oportunidade de esclarecer no desenvolvimento da problemática, a pesquisa no contexto da autoeficácia carece da diferenciação entre as duas dimensões de autoeficácia: a geral e a específica. Enquanto a primeira se reporta ao ensino, na sua globalidade, sem referência a atividades ou contextos particulares, a segunda consagra a perceção de capacidade do professor para implementar ações concretas, específicas da atividade de ensino, associadas a um contexto particular e a níveis concretos de sucesso de aprendizagem dos alunos.

No âmbito da nossa pesquisa, centramo-nos apenas na dimensão específica da autoeficácia que é retratada pela singularidade do sentimento de capacidade dos futuros professores na implementação dos princípios e procedimentos associados à qualidade do ensino. A operacionalização da dimensão específica da autoeficácia teve por base a síntese de

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resultados decorrentes da investigação em ensino, concretizando-se nos princípios e procedimentos de intervenção pedagógica, associados à qualidade de ensino. Assim, esta dimensão operacionalizou-se com base nos resultados referentes ao desenvolvimento do sentimento específico de autoeficácia na implementação das condições de eficácia do ensino, inerentes a cada uma das quatro dimensões de intervenção pedagógica: a instrução, a organização, o clima relacional e a disciplina (Jardim, 2007; Onofre, 2000).

2.6.3 O Conceito de experiência de formação enquanto fonte de autoeficácia.

Na conceptualização das experiências de formação, enquanto fontes de autoeficácia, seguimos uma orientação indutiva. Assim, para a definição das componentes desta dimensão, recorremos à análise de conteúdo das experiências de formação expressas pelos professores estagiários. Tendo por base essa categorização, chegámos a um conjunto de dimensões de análise. Essas dimensões dizem respeito a: tipo de dimensão de ensino cuja autoeficácia a experiência influenciou; tipo de dimensão de ensino em que se enquadra a experiência; impacto da experiência na autoeficácia; fonte de autoeficácia que representa a experiência; momento em que ocorreu a experiência; caracterização específica da experiência; protagonista da experiência (i.e. nas situações em que a experiência não envolvia de forma clara o professor e o(s) aluno(s), era identificado o principal agente da mesma); ocorrência (i.e. face à experiência reportada era identificada a presença ou ausência da categoria a que se referia a experiência). A definição específica de cada uma destas dimensões, bem como das categorias que as caracterizam, apresentam-se de forma detalhada no anexo F.

2.6.4 Proposições do estudo.

Não comprometendo a dimensão exploratória do estudo, foi nossa intenção que esta pesquisa contribuísse para analisar elementos já evidenciados pela literatura e que sustentam o referencial teórico e metodológico do estudo. Com esta intenção, especificaremos as proposições desta pesquisa que, posteriormente, aquando da discussão dos resultados, teremos oportunidade de recuperar, à luz dos resultados obtidos. A definição de proposições tem a finalidade de focar a atenção para elementos que devem ser analisados no âmbito da pesquisa, pelo que, para além de refletirem aspetos teóricos, também contribuem para esclarecer o âmbito da procura das evidências de maior relevo (Yin, 2003).

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Deste modo, considerando as dimensões e componentes de correntes da operacionalização dos conceitos em estudo, formularemos, de seguida, as proposições desta pesquisa, associando-as a cada uma das questões previamente enunciadas.

Considerando a primeira questão - Quais as características da variação da autoeficácia no decorrer do processo de estágio pedagógico? – enunciamos a seguinte proposição:

 A autoeficácia varia ao longo de todo o processo de estágio.

Considerando a segunda questão – Que relações se estabelecem entre a alteração do sentimento de autoeficácia dos estagiários, durante o período de estágio pedagógico e a qualidade do seu ensino? – enunciamos as seguintes proposições:

 Nos momentos em que o professor estagiário evidencia um aumento do sentimento de autoeficácia, assiste-se à melhoria da qualidade do seu ensino que se traduz num maior nível de cooperação dos alunos nos sistemas de tarefas de instrução e gestão; numa intervenção do professor consonante com os comportamentos associados às condições de eficácia e, numa perceção positiva dos alunos relativamente à atividade de ensino do professor estagiário.

 Nos momentos em que o professor estagiário evidencia uma diminuição do sentimento de autoeficácia, assiste-se à diminuição da sua qualidade de ensino que se traduz num menor nível de cooperação dos alunos nos sistemas de tarefas de instrução e gestão; numa intervenção do professor dissonante dos comportamentos associados às condições de eficácia e numa perceção negativa dos alunos relativamente à atividade de ensino do professor estagiário.

Relativamente à terceira questão – Quais são as experiências de formação que se constituem como fontes da alteração do sentimento de autoeficácia, durante o período de estágio pedagógico? – enunciamos as seguintes proposições:

 Nos momentos em que o professor estagiário evidencia um aumento da autoeficácia, as experiências de formação que reporta para a justificação dessa perceção prendem- se com fontes que a reforçam, dizendo estas respeito a experiências de mestria; persuasão social/verbal positiva; experiência vicariante positiva; e, estados fisiológicos e emocionais positivos.

 Nos momentos em que o professor estagiário evidencia um decréscimo da autoeficácia, as experiências de formação que reporta para a justificação dessa perceção prendem-se com fontes que a diminuem, dizendo estas respeito a

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experiências de fracasso; persuasão social/verbal negativa; experiência vicariante negativa e, estados fisiológicos e emocionais negativos.