Princípios de qualidade dos programas de formação inicial Qualquer processo de ensino e aprendizagem que vise uma resposta adequada às necessidades

dos alunos requer um diagnóstico, no sentido de uma atuação subsequente ajustada às necessidades e potencialidades identificadas.

Ao nível da formação inicial de professores, Darling-Hammond, Hammerness, Grossman, Rust, e Shulman (2005, p. 390) identificam três problemas centrais: “the problems associated with the ‘apprenticeship of observations’, the difficulty of enacting teaching intentions, and the enormous complexity of teaching”.

Reconhecidas estas dificuldades, impera a necessidade de os programas de formação se constituírem como uma resposta mais eficaz para o desenvolvimento de professores de qualidade. A este respeito, Darling-Hammond (2006) clarifica que a construção dos programas de formação deve ser norteada por intencionalidades claras tanto em termos de conteúdo (the what of teacher education), como de forma (the how of teacher education). Considerando o modo imbricado destas duas questões, faremos a sua abordarem conjunta. Optámos por esta conexão por considerarmos que, pelo facto da forma se constituir como uma resposta ao modo de organização do conteúdo, a sua abordagem individualizada comprometeria o esclarecimento dos aspetos críticos nos quais nos iremos centrar.

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3.2.1.1Relação entre a formação pedagógica e científica.

Uma das questões centrais, ao nível do conteúdo dos programas de formação de professores, reporta-se à tipologia e à especificidade da preparação proporcionada. A este respeito, Darling- Hammond et al. (2005) apresentam um quadro conceptual denominado Learning to teach in Community que assenta no pressuposto de que os professores aprendem a ensinar numa comunidade que lhes proporciona condições para que se possam desenvolver em diversas vertentes inextrincáveis do seu conhecimento profissional. Os autores salientam que os professores devem ser levados a desenvolver uma visão (vision), através da construção e imagens de boas práticas que se constituam como orientações da sua própria atividade. Esta noção reporta-se à necessidade de os professores formarem uma ideia clara do seu projeto, definindo os objetivos e o caminho a seguir para que os possam concretizar. Esta noção de visão cruza-se com o conhecimento pedagógico geral (general pedagogical knowledge) de Shulman (1987), na medida em que o autor o associa ao domínio dos princípios e estratégias de gestão da aula, bem como à sua organização. Reporta-se, assim, a uma lógica de visão baseada em princípios que, operacionalizados em estratégias concretas, procuram a consecução dos objetivos inerentes ao processo de ensino e de aprendizagem. Para Darling-Hammond et al. (2005) é também indispensável que os professores construam um conhecimento aprofundado acerca do conteúdo de ensino, da pedagogia, dos alunos e dos contextos sociais (understanding). Esta noção entrecruza três das categorias de conhecimento sistematizadas por Shulman (1987): o conhecimento de conteúdo (content knowledge), o conhecimento pedagógico do conteúdo (pedagogical content knowledge) e o conhecimento dos alunos e das suas características (knowledge of learners and their characteristics). Paralelamente, Darling- Hammond et al. (2005) destacam a necessidade de possuir ferramentas (tools) para que o conhecimento possa ser operacionalizado. A este nível, Grossman, Smagorinsky, e Valencia (1999) distinguiram as ferramentas conceptuais das práticas, esclarecendo que as primeiras se relacionam com questões essencialmente ligadas às teorias da aprendizagem e as segundas a estratégias de ensino e mecanismos de avaliação. Neste âmbito, Shulman (1987) salientou a importância do conhecimento curricular (curriculum knowledge), atribuindo especial destaque à necessidade de compreensão do currículo e dos materiais que se constituem como as ferramentas de trabalho dos professores. Por conseguinte, através da integração dos conhecimentos e das ferramentas é enformado um conjunto de práticas (practice) que possibilita uma atuação consonante com as intenções que os professores detêm (Darling-Hammond et al., 2005). Feiman-Nemser (2001) referiu-se a este conjunto de práticas atribuindo-lhes a denominação de reportório inicial (beginning repertoire), salientando que os professores estudantes, para além de aprenderem o conteúdo das estratégias, têm também de saber: como,

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quando, onde, e por que razão é que as colocam em prática. Nas palavras de Ennis (1994), esta perspetiva comporta a importância do desenvolvimento de um conhecimento que não se circunscreve ao domínio declarativo (declarative) mas que integra, imprescindivelmente, uma dimensão instrumental (procedural) e condicional (conditional). Darling-Hammond et al. (2005) reportam-se ao conceito de disposições (dispositions) para esclarecerem que os professores desenvolvem um conjunto de hábitos, pensamentos e ações acerca do ensino, dos alunos e do papel do professor. No contexto desta perspetiva, Elbaz (1983) conceptualiza o conhecimento como eminentemente prático, destacando o ‘conhecimento de si’ como uma das componentes deste conhecimento. Assiste-se assim à valorização do conhecimento que o professor tem acerca de si mesmo e ao consequente reconhecimento da existência de uma perspetiva própria a cada indivíduo, a partir da qual ele perceciona, analisa e interpreta as situações com que se depara. Acedemos, deste modo, ao conceito de crença como uma vertente do conhecimento que influencia a forma como o indivíduo perceciona as realidades. A este respeito, Clandinin (1986) esclarece que o conhecimento prático do professor é sustentado nas suas crenças. Assim, ao nível da formação inicial de professores, surge como indispensável a consideração das crenças dos futuros professores como fonte de informação. Neste âmbito, tal como exposto por Carreiro da Costa (1996) é essencial que os futuros professores questionem as suas conceções de ensino, numa perspetiva de (re)construção de crenças decorrentes do período de socialização antecipatória. A este respeito o autor destaca o papel:

de uma abordagem reflexiva centrada: a) na promoção de uma avaliação crítica sobre as suas experiências passadas em Educação Física Escolar. b) na promoção de uma análise crítica sobre a realidade atual das práticas de Educação Física e sobre as condições de exercício profissional. c) na promoção de uma análise crítica sobre o presente, isto é, sobre as orientações e objectivos do curso, relacionando-os com as exigências profissionais futuras (Carreiro da Costa, 1996, p. 26).

Este trabalho reflexivo exige que os formadores acedam às disposições dos futuros professores para que, juntos, possam ‘trabalhar’ os pensamentos e ações acerca do ensino, dos alunos e do papel do professor. A posse deste conhecimento, por parte dos formadores de professores, é condição necessária à eficácia de construção e implementação dos programas de formação, assentes numa lógica de diferenciação. Tal como previamente exposto, as disposições a que Darling-Hammond et al. (2005) se referem, associam-se às dimensões de reflexão e de aprendizagem, através da prática. Considerando que os professores aprendem a ensinar numa comunidade, surgem duas das dimensões do conhecimento apresentadas por Shulman (1987): o conhecimento dos contextos educativos e o conhecimento sobre as finalidades da educação, os seus propósitos e os valores que têm as suas fundações em raízes históricas.

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Outra das questões inerentes ao conteúdo da formação de professores reporta-se ao nível de especificidade da preparação dos professores na matéria de ensino. A este respeito, Wilson, Floden, e Ferrini-Mundy (2001) mencionaram que, embora a maioria dos resultados obtidos destaque a tendência de que existe uma relação positiva entre a preparação específica dos professores na matéria de ensino e os resultados de aprendizagem dos alunos, alguma pesquisa expressa resultados contrários. Em jeito de conclusão os autores referem que, embora seja indiscutível a importância do desenvolvimento do domínio do conteúdo de ensino, durante os cursos de preparação de professores, a máxima ‘mais matéria é sempre bom’ na formação inicial pode ser falaciosa.

3.2.1.2Relação entre a formação teórica e prática.

As disciplinas que compõem os programas de formação de qualidade partilham de uma articulação sustentada numa teoria de aprendizagem comum, manifestando uma partilha de ideias e referenciais teóricos transversais (Darling-Hammond et al., 2005). Em simultâneo, o planeamento das diferentes disciplinas do programa tem, na sua base, uma lógica de cruzamento claro que possibilita, a todos os envolvidos no programa, uma compreensão explícita das ligações existentes. Outra das preocupações, ao nível da articulação, assenta na garantia da aplicabilidade pedagógica do conhecimento do conteúdo das diferentes disciplinas. Deste modo, as matérias de aprendizagem são integradas com o conteúdo pedagógico através de disciplinas que os abordam de forma complementar, numa perspetiva de clarificação da aplicabilidade prática do que é teorizado, bem como da teorização do que é experienciado em contexto prático. Concomitantemente, a generalidade das disciplinas que estão estreitamente relacionadas entre si, envolvem aplicações em contexto de sala de aula onde ocorrem observações ou ensino aos alunos. Através destas experiências que permitem uma prática contextualizada, os professores estudantes têm a possibilidade de desenvolver experiências de mestria com contributos para o desenvolvimento do sentimento de autoeficácia. Numa perspetiva de utilização da experiência vicariante, os contextos desta prática deveriam ser selecionados com uma premissa de modelação posteriormente sujeita a uma discussão estruturada. Os processos de modelação, associados a uma análise crítica orientada pela construção de um conhecimento, que visa a projeção de práticas de sucesso, constituem-se como um ambiente privilegiado para o desenvolvimento de um conhecimento prático, propenso à construção do sentimento de capacidade dos futuros professores. A articulação entre os contextos é também expressa pelas funções desempenhadas pelos docentes das diferentes disciplinas.

Assim, estes professores acumulam funções de supervisão dos professores estudantes, do mesmo modo que assumem responsabilidades ao nível do ensino quer dos alunos das escolas

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quer relativamente à formação contínua dos professores (Darling-Hammond, 2006). Este processo de supervisão, assente numa perspetiva de suporte aos professores estudantes, encerra em si um potencial de persuasão verbal que poderá contribuir para o reforço do sentimento de capacidade dos futuros professores. Nos programas de formação de qualidade, o assegurar da simultaneidade das experiências de campo com as disciplinas de cariz mais académico permite que os formandos analisem e apliquem os conceitos e estratégias que, simultaneamente, estão a aprender nas disciplinas da faculdade com professores que, de forma integrada, os ajudam a encontrar respostas às necessidades com que se confrontam em contexto real. As potencialidades inerentes à conexão entre a prática e a teoria têm vindo a ser claramente reportadas pela investigação.

Neste âmbito, estudos referentes à formação de professores sugerem que o trabalho centrado na prática e em conceitos específicos pode contribuir positivamente para a sua aprendizagem profissional (Darling-Hammond, 2006). A análise do trabalho dos alunos, de planos dos professores e dos registos vídeo de situações de ensino-aprendizagem contribuem para que os futuros professores concretizem as ligações entre os princípios gerais e os aspetos particulares do ensino e da aprendizagem (Ball & Cohen, 1999; Hammerness, Darling- Hammond, & Shulman, 2002).

Wilson et al. (2001) destacaram que a pesquisa existente não avalia de forma direta o que os professores aprendem na sua preparação pedagógica. Contudo, segundo os autores, alguns estudos evidenciam que o conteúdo e organização dos programas de formação apresentam uma variabilidade muito marcada. Em paralelo, surgem evidências de que a preparação pedagógica está relacionada com a qualidade da prática de ensino e com as aprendizagens dos alunos, do mesmo modo que os cursos práticos sobre métodos têm uma influência positiva na eficácia do ensino.

Segundo o relatório intitulado Teachers Matter - Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers da Organization for Economic Co-operation and Development (OCDE) de 20052_{, a ausência de articulação entre as experiências de campo e as disciplinas de cariz mais} académico tem conduzido a que os futuros professores encarem com dificuldade a possibilidade de aplicação prática dos conhecimentos adquiridos nas disciplinas de índole teórica dos cursos

2 _{No projeto que deu origem a este relatório participarem 25 países: Alemanha, Austrália, Áustria, Bélgica (comunidade flamenga),}

Bélgica (comunidade francesa), Canadá (Quebec), Chile, Coreia do Sul, Dinamarca, Eslováquia, Espanha, Estados Unidos, Finlândia, França, Grécia, Holanda, Hungria, Irlanda, Israel, Itália, Japão, México, Noruega, Reino Unido, Suécia e Suíça. Os países da OCDE que não participaram do projeto foram considerados na análise realizada no relatório, uma vez que constam do banco de dados da OCDE.

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de formação que frequentam. No mesmo relatório é também expresso que a maioria dos professores estagiários considera que os programas de formação não garantem a coerência entre as componentes práticas e teóricas, sendo assim colocado em causa o potencial da aprendizagem subjacente à conexão entre estas duas vertentes.

Numa meta-análise da investigação em Portugal sobre o professor e a sua formação, Estrela, Esteves e Rodrigues (2002) puderam identificar que a relação entre a teoria e a prática, ao nível da formação inicial de professores, evidencia um desfasamento claro. No trabalho realizado, foi possível verificar que resultados sobre os professores estagiários indicam que estes percecionam que a teoria se constitui como irrelevante para a prática, na medida em que contribui para a formação de uma imagem distorcida sobre a mesma. Paralelamente, os professores estudantes identificam que não existe uma cooperação em torno de uma cultura de formação comum entre as instituições de ensino superior e as escolas onde realizam a prática pedagógica, assistindo-se a um desfasamento entre as conceções dos formadores acerca do que deve ser a prática pedagógica dos futuros professores. A perceção de incoerência e de inexistência de articulação alimenta um ceticismo dos formadores relativamente aos benefícios do período de prática pedagógica, resultante da ausência de princípios e finalidades claramente definidas. A controvérsia referente à conceção e duração desta componente formativa expressa- se no facto de, na investigação produzida em Portugal, a prática ser sempre referenciada ao estágio, sendo assim sugerido que a mesma se circunscreve unicamente a este período.

3.2.1.3O papel do practicum.

No âmbito dos programas de formação de professores de excelência, o practicum, encerra um potencial ímpar que está na dependência das suas características específicas (Darling-Hammond et al., 2005). Neste sentido, nos programas de formação de qualidade proporcionam-se experiências de praticum que se caracterizam por serem prolongadas no tempo e por assegurarem tanto uma supervisão eficaz, como a integração estreita com o trabalho desenvolvido no âmbito das disciplinas de índole mais académica. Pretende-se assim que, através de uma prática de excelência, os futuros professores possam aprender nas escolas onde têm possibilidade de contactar com uma diversidade considerável de alunos. Na implementação destas práticas devem ser integradas pedagogias emergentes como a análise do ensino e da aprendizagem; a avaliação da performance e a investigação-ação que assumem o potencial de contribuírem para a teorização da prática e para tornar prática a aprendizagem formal (Darling- Hammond et al., 2005). Relativamente à duração do practicum, no relatório da OCDE (2005) a que já nos reportámos previamente, é sublinhada a sua ampla variação. De acordo com o relatório, existem programas que proporcionam apenas oportunidades pontuais de formação em

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contexto de sala de aula, sendo que outros integram, no seu currículo, estágios com durações de um ano letivo. Paralelamente, é salientado que a inexistência de um período prolongado de contacto com as escolas conduz a limitações ao nível da possibilidade de vivência de uma experiência que abranja as diferentes dimensões da atividade profissional, acabando esta por ficar, não raras vezes, restringida a eventos fugazes em contexto de sala de aula, chegando mesmo a verificar-se a total ausência de contacto com o contexto real de ensino. Contudo, no mesmo documento é mencionado que, na maioria dos países que integraram o estudo, tem existido a tendência para uma utilização mais ampla das experiências de practicum. No que concerne ao momento de ocorrência destas experiências, é destacada uma disparidade, apesar de se verificar uma tendência global para que sejam centradas nos momentos finais da formação inicial. Todavia, esclarece-se que estas experiências devem ocorrer desde o início dos programas de formação. Tal orientação baseia-se no facto de a investigação ter vindo a demonstrar que uma componente prática significativa, ao nível dos programas de formação, se assume como um elemento essencial na qualidade da formação de professores. Assim, estas práticas têm por objetivo a ajuda aos professores estudantes, no sentido de estes compreenderem a dinâmica do ensino em sala de aula, bem como dos princípios que lhes estão subjacentes, procurando-se minimizar ou mesmo evitar o ‘choque de realidade’. Centrando-se nesta questão, Wilson et al. (2001) puderam concluir que, tanto os professores iniciantes como os experientes, consideram que o practicum, durante a formação inicial, se constitui como um dos pilares mais relevantes da sua formação. A disseminação dos programas de formação de cariz simultâneo3 tem contribuído para que as experiências de practicum passem a ocupar um outro lugar nos programas de formação. Deste modo, tem-se verificado a incorporação de experiências práticas, ao longo dos programas de formação, existindo uma aproximação à realidade contextual da escola e da sala de aula, com um caráter de responsabilização e complexidade progressivas que se inicia com a participação dos futuros professores em atividades de observação e de auxílio a professores mais experientes, antes de uma prática docente integral (OCDE, 2005). No sentido de salientar a importância da análise reflexiva das experiências de practicum, no âmbito dos programas de formação, sublinhamos que a ação em contexto real, por si só, não se constitui como garantia de benefícios para o processo de formação dos professores estudantes. Assim, nos programas de formação de qualidade, o propósito central é ensinar os futuros professores a refletir acerca da ação, através da aplicação do que estão a aprender nos planos curriculares, nas experiências de ensino e noutras avaliações de desempenho. Assume-se, deste modo, que o poder educativo das experiências de aproximação à prática real de ensino só atinge a sua

3 _{Segundo o relatório da OCDE (2005), nos programas de formação de índole simultânea, as disciplinas académicas ocorrem em}

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expressão efetiva quando estas são acompanhadas de uma reflexão sistemática acerca das aprendizagens dos alunos relativamente ao ensino que lhes está a ser proporcionado pelos professores e, quando, em paralelo, existe fornecimento de feedback no seguimento da criação de oportunidades para que os futuros professores possam repetir com o intuito de melhorar (Darling-Hammond et al., 2005). Wilson et al. (2001) puderam concluir que as experiências de practicum estão frequentemente desarticuladas das componentes base da formação inicial. Segundo os autores, esta ausência de coordenação entre as componentes prática e teórica da formação inicial compromete o potencial formativo das experiências de campo.

Para que o papel do practicum possa ser eficazmente cumprido, no contexto dos programas de formação, é fundamental que seja assegurada uma estreita relação entre as instituições de que está dependente a formação dos futuros professores. Referimo-nos, deste modo, às instituições de formação superior e às escolas básicas e secundárias.

3.2.1.4Relação entre as escolas e as instituições de formação

superior.

A garantia da coerência e da integração das componentes prática e teórica no contexto dos programas de formação inicial de professores, está na dependência do êxito das relações que são estabelecidas entre as instituições de ensino superior e as escolas básicas e secundárias.

McIntyre, Byrd, e Foxx (1996) evidenciam a tendência crescente para o estabelecimento de parcerias específicas entre escolas e faculdades ou universidades que criem ligações entre o trabalho de curso da educação de professores. Tal preocupação vem sendo mantida e, a este respeito, Darling-Hammond (2006, p. 308) menciona:

it is impossible to teach people how to teach powerfully by asking them to imagine what they have never seen or to suggest they “do the opposite” of what they have observed in the classroom. No amount of coursework can, by itself, counteract the powerful experiential lessons that shape what teachers actually do. It is impractical to expect to prepare teachers for schools as they should be if teachers are constrained to learn in settings that typify the problems of schools as they have been - where isolated teachers provide examples of idiosyncratic, usually theoretical practice that rarely exhibits a diagnostic, assessment-oriented approach and infrequently offers access to carefully