A nossa conclusão de que os novos significados são produtos interactivos de um processo de aprendizagem significativa, no qual novas ideias se relacionam e interagem com ideias rele- vantes da estrutura cognitiva existente, dá, por vezes, origem a uma carga de circularidade ou coloca um problema do tipo ‘ovo ou galinha’. Se os novos significados apenas podem surgir através da interacção de novas ideias com os significados existentes na estrutura cog- nitiva, então como se apreenderam os significados originais antes de existir qualquer estru- tura cognitiva?
Qualquer resposta a esta questão deve, como é óbvio, conceber-se em termos de desen- volvimento cognitivo. Antes de as crianças formarem conceitos, aprendem que determina- dos objectos e acontecimentos, semelhantes em termos perceptuais, têm o mesmo nome e que outros objectos e acontecimentos, diferentes em termos perceptuais, possuem nomes diferentes. A partir destas duas generalizações complementares, a maioria das crianças desenvolve, cerca do primeiro ano de vida, o discernimento de que tudo tem um nome e que este significa, psicologicamente, o que o respectivo referente significa. Assim, mesmo antes de adquirirem conceitos genéricos genuínos, as crianças aprendem que a linguagem possui propriedades representativas e, através do relacionamento de relações particulares objecto-nome como exemplares deste discernimento geral, começam a entrar na aprendiza- gem representacional.
O passo seguinte envolve a aquisição de regras e de conceitos sintácticos suficientes para combinarem palavras em frases rudimentares, que expressam ideias proposicionais simples. Ao mesmo tempo, as crianças adquirem conceitos através da criação e experimentação de hipóteses; gradualmente, os nomes de conceitos culturais padrão que utilizaram anterior- mente, de forma supra ou subinclusiva, para designarem objectos e acontecimentos particu- lares, tornam-se, então, os nomes de objectos e de acontecimentos genéricos. Com um desenvolvimento cognitivo contínuo, apreendem conceitos de ordem superior, nos quais
objectos e acontecimentos, diferentes em termos perceptuais e que partilham determinadas propriedades de critérios semelhantes por inerência, se tornam membros de uma classe mais inclusiva designada pelo nome apropriado. Desta forma, desenvolve-se uma estrutura cogni- tiva organizada de modo hierárquico, que serve como matriz para a aquisição de mais signi- ficados novos. Mais adiante neste capítulo, consideram-se em pormenor os passos deste processo, quando se discutirem os diferentes tipos de significados e respectivo desenvolvi- mento.
Significado Lógico e Psicológico
Na discussão anterior deste tópico, o significado potencial, inerente a certos aprendizes em determinadas expressões simbólicas e na afirmação de determinadas proposições, diferenci- ava-se, por um lado, do significado verdadeiro (fenomenológico ou psicológico), que é um produto de um processo de aprendizagem significativo, por outro. De acordo com este ponto de vista, o significado verdadeiro surge quando este significado potencial se transforma em conteúdo cognitivo novo, diferenciado e idiossincrático num indivíduo particular, exibindo um mecanismo de aprendizagem significativa, como resultado de estar relacionado de forma não-arbitrária e não-literal e de interagir com ideias relevantes na estrutura cognitiva do mesmo.
Nesta secção, a nossa tarefa é simplesmente tornar explícita a distinção análoga entre significado lógico e psicológico (ver Tabela 4.1). O significado psicológico é idêntico ao significado verdadeiro ou fenomenológico, tal como definido anteriormente, ao passo que o significado lógico corresponde ao significado que o material de aprendizagem manifesta se corresponder às exigências gerais ou não idiossincráticas para uma potencial significação. Em suma, o significado lógico depende apenas da ‘natureza do material’ per se, indepen- dentemente das relações do mesmo para com a estrutura cognitiva do aprendiz (mesmo que façam sentido). Este é um dos dois pré-requisitos que, em conjunto, determinam se o mate- rial de aprendizagem é potencialmente significativo para um determinado aprendiz (o outro pré-requisito é a disponibilidade do conteúdo relevante apropriado na estrutura cognitiva deste aprendiz em particular, com a qual se pode relacionar).
Por conseguinte, o significado lógico refere-se ao significado inerente a determinados tipos de material simbólico (ex.: verbal), em virtude da própria natureza deste. Tal material apresenta significado lógico caso se possa relacionar, numa base não-arbitrária e não-literal, com ideias correspondentes relevantes que se situam no âmbito da capacidade de aprendiza- gem geral humana. Por exemplo, se o próprio material proposicional consistir em relações geralmente não-arbitrárias, também pode, quase por definição, relacionar-se de forma não-arbitrária e não-literal com a estrutura cognitiva de, pelo menos, algumas pessoas de uma determinada cultura e, assim, ser logicamente significativo.
Por conseguinte, excluído, como é óbvio, do domínio do significado lógico está o número quase infinito de relações possíveis entre os conceitos que se podem formular na base de pares puramente aleatórios ou arbitrários. Isto não significa necessariamente que todas as proposições com significado lógico sejam empiricamente válidas ou, até mesmo, logicamente defensáveis. As questões de validade empírica e lógica são pontos que, simples- mente, não dizem respeito à determinação de significado lógico. As proposições baseadas em premissas invalidadas ou em lógicas defeituosas (ex.: a teoria flogística da combustão) podem abundar, de forma concebível, no significado lógico.
Por outro lado, o significado psicológico (verdadeiro) é um fenómeno cognitivo comple- tamente idiossincrático. Correspondendo à distinção entre a estrutura de conhecimentos lógica e psicológica, existe uma distinção igualmente importante entre significado lógico e psicológico. Contudo, é a possibilidade de se relacionar, de forma não-arbitrária e não-lite- ral, as proposições logicamente significativas à estrutura cognitiva de um aprendiz em parti- cular (que contém ideias ancoradas relevantes de forma adequada) que as torna potencialmente significativas para o mesmo e torna, assim, possível a transformação de sig- nificado lógico em psicológico, durante o percurso da aprendizagem significativa. Assim, o surgimento de significado psicológico não só depende da apresentação de material logica- mente significativo ao aprendiz, como também da posse real por parte deste do conjunto de ideias passadas necessário para o subsumir e ancorar.
Por conseguinte, isto significa que, quanto mais idiossincrático um significado for, mais minuciosamente reflecte as qualidades únicas da estrutura de conhecimentos do aprendiz particular e, logo, mais idiossincraticamente este as reformula e incorpora no próprio quadro ideário único de referência e de uso da linguagem. Assim, quando um determinado indiví- duo apreende proposições logicamente significativas, é bastante aparente que estas têm, automaticamente, tendência a perder as propriedades não idiossincráticas.
O significado psicológico é, invariavelmente, um fenómeno idiossincrático. Contudo, a sua natureza idiossincrática não exclui a possibilidade de significados sociais ou partilhados. Os vários significados individuais que os diferentes membros de uma determinada cultura atribuem aos mesmos conceitos e proposições são, no geral, suficientemente semelhantes para permitirem uma comunicação e uma compreensão interpessoal. Tal como já tivemos oportunidade de salientar, esta homogeneidade de partilha de significados numa cultura em particular, e até mesmo entre culturas relacionadas, reflecte os mesmos significados lógicos implícitos nos conceitos e proposições logicamente significativos, bem como muitos aspec- tos comuns do ideário nas estruturas cognitivas de diferentes aprendizes.