O surgimento de significados, à medida que se incorporam novos conceitos e ideias na estru- tura cognitiva, está longe de ser um fenómeno passivo. À luz da natureza complexa e variá- vel das bases intelectuais do aprendiz, existe obviamente muita actividade envolvida – mas não o tipo de actividade que caracteriza a descoberta. A actividade e a descoberta não são sinónimos no âmbito do funcionamento cognitivo. Só porque houve uma apresentação de potenciais significados, não se pode partir do princípio de que foram necessariamente adqui- ridos e que toda a perda subsequente reflecte o esquecimento. Como é óbvio, antes de os sig- nificados poderem ser retidos, necessitam, em primeiro lugar, de ser adquiridos e o processo de aquisição é extremamente activo.
A aprendizagem por recepção significativa envolve mais do que a simples cataloga- ção de conceitos acabados na estrutura cognitiva existente.
Em primeiro lugar, é necessário, geralmente, um julgamento implícito de relevância para se decidir qual é o conceito ou proposição existente que vai subsumir as novas ideias do material de instrução.
Em segundo, também é necessário algum grau de reconciliação com os conhecimen- tos existentes, em particular se existirem discrepâncias ou conflitos óbvios.
Em terceiro, traduzem-se, normalmente, as novas proposições para uma estrutura pessoal de referência em consonância com o passado idiossincrático empírico, o vocabulário e a estrutura de ideias do aprendiz.
Por último, por vezes é necessário algum grau de reorganização em conceitos dife- rentes e mais inclusivos, caso não se consiga encontrar uma base de reconciliação mais simples.
Contudo, toda esta actividade cognitiva acaba com a verdadeira descoberta ou resolução de problemas. Uma vez que a substância da tarefa de aprendizagem é apresentada e não des- coberta, a actividade envolvida está limitada à exigida para a compreensão e criação de novos significados e para a integração dos mesmos na estrutura cognitiva existente. Isto pos- sui, como é natural, uma ordem qualitativamente diferente da envolvida na descoberta inde- pendente de soluções para os novos problemas, ou da tarefa de integração e de reorganização de novas informações e de conhecimentos existentes, de forma a satisfazer-se as exigências das situações de problemas novos.
A dimensão da actividade cognitiva envolvida na aprendizagem por recepção significa- tiva depende, obviamente, da prontidão geral e do nível de sofisticação cognitiva do apren- diz, bem como da disponibilidade da estrutura cognitiva do mesmo para ancorar ideias relevantes. Por isso, o grau de actividade necessária seria substancialmente reduzido, caso se programasse de forma adequada o material apresentado de modo a encaixar-se no passado empírico e no nível de prontidão do aprendiz.
A dimensão a que a aprendizagem por recepção significativa é activa também é uma fun- ção da necessidade particular que o aprendiz tem de significados integradores e da faculdade de autocrítica do mesmo. Os aprendizes podem tentar integrar uma nova proposição em todos os conhecimentos relevantes que possuem, ou permanecerem satisfeitos em estabele- cer uma relação com uma única ideia. De igual modo, podem esforçar-se por traduzir a nova proposição em terminologia consistente com o próprio vocabulário e informações anterio- res, ou permanecerem satisfeitos com a incorporação da mesma tal como apresentada. Final- mente, os aprendizes podem empenhar-se na aquisição de significados precisos e não ambíguos, ou ficar totalmente satisfeitos com noções vagas e difusas.
O perigo principal da aprendizagem por recepção significativa não é tanto o de os apren- dizes adoptarem abertamente uma abordagem memorizada, mas o de ficarem iludidos com a convicção de que apreenderam significados precisos intencionais, quando apenas apreende- ram um conjunto de generalidades vagas e confusas e não significados verdadeiros (Novak, 1998). Ao fazê-lo, não se trata de os aprendizes não quererem compreender, mas sim de não possuírem a capacidade autocrítica necessária e/ou de não estarem dispostos a levar a cabo o esforço activo necessário envolvido na batalha com o material, na verificação dos diferentes ângulos do mesmo, na reconciliação do material com os conhecimentos existentes e contra- ditórios e na tradução deste para a estrutura de referência dos mesmos. Assim, consideram bastante fácil manipular palavras de forma a criarem uma aparência de conhecimentos e, desse modo, a iludirem-se a si próprios e, por vezes, outros de que realmente compreendem. Por conseguinte, uma tarefa central da pedagogia é desenvolver formas de facilitar uma variedade activa de aprendizagem por recepção, complementada por uma abordagem inde- pendente e crítica da compreensão das matérias. Isto envolve, em parte, o encorajamento de
motivações e de atitudes autocríticas relativamente à aquisição de significados precisos e integrados, bem como o uso de outras técnicas orientadas para o mesmo fim.
Presume-se que as compreensões mais precisas e integradas têm mais probabilidades de se desenvolver:
1. Caso se apreendam as ideias centrais e unificadoras de uma disciplina antes de se introduzirem conceitos e informações mais periféricos.
2. Caso se observem condições limitadoras da prontidão de desenvolvimento geral. 3. Caso se saliente uma definição precisa e minuciosa e se enfatize a delineação explí-
cita de semelhanças e de diferenças entre conceitos relacionados.
4. Caso se exija aos aprendizes que reformulem novas proposições pelas próprias pala- vras.
Todos estes mecanismos se encontram sob o domínio das técnicas pedagógicas, que pro- movem um tipo activo de aprendizagem por recepção significativa. Os professores podem ajudar a alimentar o objectivo relacionado de pensamento crítico em relação ao conteúdo das matérias, através do encorajamento dos estudantes a reconhecerem e a desafiarem os pressu- postos subjacentes às novas proposições e a distinguirem entre factos e hipóteses e entre inferências legítimas e ilegítimas. Também se pode fazer um bom uso do questionamento socrático na exposição da pseudocompreensão, na transmissão de significados precisos, na reconciliação de contradições e no encorajamento de uma atitude crítica em relação ao conhecimento.