As várias causas de esquecimento podem resumir-se, de forma integrada, através da catego- rização das mesmas no que toca quer aos processos ou mecanismos inicialmente envolvidos em cada categoria, quer à fase particular da sequência de aprendizagem e de retenção signi- ficativas, na qual a causa designada opera em primeiro lugar. Assim, cada fase contribui, de forma distinta e observável, para as discrepâncias entre aquilo que de facto se apreende ou experimenta, por um lado, e as memórias disto, que não se retêm nem são reproduzíveis, em
parte ou integralmente, e são, assim, indicadoras daquilo que se considera, convencional- mente, como esquecimento, por outro.
Em termos temporais, podem distinguir-se três fases funcionais e sobrepostas distintas durante a aprendizagem por recepção e a retenção significativas. Cada uma das fases dá ori- gem, em termos do próprio processo correspondente, a tipos característicos de esqueci- mento. Durante a primeira fase, a da aprendizagem significativa, adquirem-se novos significados em resultado de se relacionarem e colocarem em interacção ideias lógicas e potencialmente significativas do material de instrução com material ideário relevante (ideias ancoradas) da estrutura cognitiva, criando, assim, significados idiossincráticos com um determinado grau de força de dissociabilidade, sendo cada uma das ideias ligada à ideia ancorada correspondente durante o armazenamento. Como é óbvio, o último resultado depende também dos efeitos das variáveis cognitivas, de motivação e afectivas que influen- ciam a retenção significativa, de forma positiva ou negativa, durante este intervalo.
Grande parte da particularidade de assimilação obliterante, se levada ao extremo do pro- cesso de assimilação do esquecimento total, reduz os significados recentemente apreendidos ao conteúdo mais geral, não particularizado e não qualificado que caracteriza as ideias que os subsumem ou assimilam. Os factores mais importantes que influenciam o grau resultante de assimilação obliterante ou de perda de força de dissociabilidade, nas primeira e segunda fases da aprendizagem e da retenção significativas, são as variáveis cognitivas (disponibili- dade, estabilidade, clareza e capacidade de discriminação das ideias ancoradas relevantes). Os factores práticos, afectivos, de motivação e os ligados à tarefa também ajudam a determi- nar os últimos resultados, especialmente durante a terceira e a última fase do processo de aprendizagem e de retenção significativas.
A terceira e última fase da sequência e do processo de aprendizagem e de retenção signi- ficativas envolve a recuperação e a reprodução dos significados recentemente adquiridos e retidos que, tal como explicado mais acima, ou excedem o valor de limiar de disponibilidade ou não o conseguem fazer e, logo, consideram-se estar esquecidos. Os mesmos factores cog- nitivos e afectivos, na sua maioria negativos, que elevam ou baixam o limiar de disponibili- dade, também alteram o processo real de reconstrução e reformulação dos itens sobreviventes (retidos) ou não esquecidos para uma declaração resumida mais generalizada e não particularizada, apropriada às exigências da situação de recordação em causa (Bartlett, 1932).
A Tabela 3 resume, particulariza, identifica brevemente e explica as várias fontes ou cau- sas de esquecimento discutidas neste capítulo, bem como em capítulos anteriores e posterio- res.
Fornecer aos aprendizes informações contextuais adicionais, tal como por exemplo dados biográficos sobre os personagens envolvidos num acontecimento histórico, melhora a memória do acontecimento em vez de a desencorajar, apesar da carga crescente que este contexto adicional impõe à memória (Boon & Davies, 1993), desde que este seja adequado ao acontecimento.
Esta descoberta em relação à adição de contexto a uma tarefa de memória é uma reminis- cência da dificuldade de se reconhecer uma pessoa que nos é familiar num certo contexto quando está presente num contexto diferente, em comparação à facilidade com que é reco- nhecida quando está no respectivo contexto. As memórias de casos semelhantes ou relacio- nados, que ocorrem, de facto, em diferentes alturas, também têm tendência a fundir-se na retenção e a lembrar-se, de forma errada, como se tivessem ocorrido de modo simultâneo ou
TABELA 3. Causas de Esquecimento I. Na Fase de Aprendizagem Significativa
1. Ausência de condições cognitivas necessárias para a aprendizagem significativa: falta de sig- nificação lógica do material de instrução; mecanismo de aprendizagem por memorização (e não significativa); falta de ideias ancoradas relevantes na estrutura cognitiva do aprendiz. 2. Assimilação obliterante: tornar as memórias menos específicas e particulares do que eram ori-
ginalmente, em resultado da assimilação do último conteúdo pelo teor das generalidades pre- valecentes.
3. Ideias erradas relevantes, muito fortes, aparentemente plausíveis e bem estabelecidas na estru- tura cognitiva, que conseguem assimilar as ideias correspondentes mais válidas e verídicas, em termos objectivos, na passagem de aprendizagem, diminuindo, assim, a veracidade destas. 4. Quadros idiossincráticos de referência, selectivos em termos culturais, e tendências de atitude. Estes exercem uma influência máxima, impondo uma orientação inicial errónea ou etnocên- trica que, muitas vezes, tem tendência a ser seguida, daí em diante, com firmeza.
5. Um limiar de disponibilidade elevado para itens particulares na passagem de aprendizagem que, muitas vezes, gera sentimentos de ansiedade ou de culpa, tal como nos casos de repres- são.
6. Aspectos vagos, difusos, ambíguos, imprecisos ou confusos do material de aprendizagem, cujos significados não são claros ou são obscuros.
7. Apoio afectivo e/ou activação da motivação inadequados: intenção deliberada ou explícita deficiente para aprender (aprendizagem incidental); mobilização, concentração da atenção e de esforço insuficientes; insuficiente envolvimento do ego e interesse de aquisição de conheci- mentos em geral e, também, no que toca à matéria particular da passagem de instrução. 8. A aprendizagem, retenção e esquecimento significativos são maximamente facilitados ou ini-
bidos por determinadas propriedades designadas das ideias ancoradas relevantes (i.e., variá- veis da estrutura cognitiva), pouco depois de as últimas ideias interagirem com as do material de instrução correspondentes. Estas variáveis incluem a disponibilidade de ideias ancoradas adequadamente relevantes, específicas e particularizadas que são claras, estáveis e discriminá- veis de outras ideias relacionadas e semelhantes, de forma confusa, quer da passagem de ins- trução, quer da estrutura cognitiva.
9. Não se desempenhou um número suficiente de repetições, experiências práticas ou ensaios para se estabilizar a força de dissociabilidade e um nível adequado de estabilidade.
10. Alterações degenerativas, tóxicas e traumáticas nas células neuronais e/ou fibras de caracterís- ticas neurológicas específicas, responsáveis pela retenção e armazenamento de casos de expe- riências e de informações apreendidas, tal como na doença de Alzheimer.
11. Necessidades de aspiração e atitudes autocríticas deficientes por parte do aprendiz para adqui- rir ideias e conhecimentos claros, precisos, estáveis e verídicos, a partir das fontes disponíveis para ele.
12. Capacidade de aprendizagem verbal, de retenção e intelectual para apreender, compreender e transferir conceitos e proposições verbais.
sucessivo. De igual modo, devido a, geralmente, se executarem ou implementarem as inten- ções, as que não o são também têm tendência a ser lembradas, de forma errada, como se, de facto, tivessem sido levadas a cabo tal como originalmente pretendido.
Em geral, pode prever-se seguramente que qualquer sobreposição substantiva de con- teúdo entre conhecimentos anteriores da estrutura cognitiva e material de instrução (apresen- tado de forma tão explícita e coerente quanto possível) melhora a retenção e a reprodução de tal material. Isto acontece, como é óbvio, porque os conhecimentos anteriores fornecem, geralmente, ideias ancoradas relevantes para a incorporação inicial e a interacção com as ideias logicamente significativas do material de instrução, cuja interacção resulta na emer- gência de novos significados.
Inserção Motivada de Pseudomemórias Selectivas
Em termos gerais, nas situações anedóticas em que existe uma discrepância notória, verifi- cada objectivamente, entre um caso real passado e o mesmo caso autobiográfico, presumi- velmente lembrado, o caso em questão é, geralmente, lembrado como mais vulgar em termos culturais, convencionais, tradicionais, socialmente aceitável e influenciado a favor do indivíduo que lembra que é, de facto, o caso – excepto nos casos relativamente raros em que se motiva fortemente este indivíduo para compreender um dos seus oponentes de uma forma altamente negativa, desonrosa, imoral ou, até mesmo, criminal. Por exemplo, um pre- sumível acontecimento – ex.: uma violação incestuosa forçada de pai em relação à filha –, independentemente de ter ou não ocorrido de facto, pode ficar reprimido durante muitos anos, devido às implicações emocionais traumáticas que acarreta e às fortes necessidades de auto-protecção resultantes de não lembrar, mediadas pela elevação marcada do limiar de dis- ponibilidade.
II. Nas Fases de Retenção Significativa e de Reprodução
1. De acordo com a observação anteriormente referida de que a maioria dos processos que expli- cam o esquecimento no decurso da aprendizagem e da retenção significativas também se pode encontrar nas três fases dos vários mecanismos ou processos subjacentes à aquisição, retenção e consolidação de conhecimentos. Nove das doze causas de esquecimento na fase de aprendi- zagem significativa, listadas e identificadas separadamente (Tabela 3), também operam nas fases de retenção e de reprodução – com duas notáveis excepções nas causas de esquecimento, cujos efeitos influenciam a primeira fase, mas não as outras duas. As duas excepções são os efeitos de (1) mobilização e concentração de atenção e de esforços inadequadas e (2) insufici- ente envolvimento do ego, interesse e atitudes autocríticas no que toca quer à aquisição, quer à retenção de conhecimentos.
2. Sob uma forte motivação, um indivíduo pode ‘lembrar-se’ que outra pessoa, anteriormente próxima dele, mas não alienada, é culpada de determinados actos desonrosos, indignos ou abomináveis. Estas malevolências são emprestadas de livros, jornais, revistas, filmes, televi- são, etc., e são, simplesmente, inseridas no armazém de memórias dessa pessoa. De forma a instalar todas as inserções, pode alargar-se a escala temporal, mediante os passos apropriados, e é possível que vários casos reais que ocorreram em diferentes alturas da vida nefasta da pes- soa, sejam ‘lembrados’ como se tivessem ocorrido simultânea ou sucessivamente.
Por exemplo, no actual clima cultural em voga, que promove a aceitação pública das aparências da validade destas alegadas memórias reprimidas durante muito tempo, podem, então, vir à superfície muitos anos mais tarde, com a ajuda da persuasão de um psicotera- peuta e de sugestões veladas de que o ‘oponente’ da paciente, talvez o pai, é, de facto, cul- pado dos actos reprimidos e forçosamente incestuosos, que já aconteceram noutras famílias. As alegadas memórias sexuais reprimidas aumentam, então, de frequência e idade de ocor- rência e são distorcidas pela inserção selectiva de exemplos de violação forçada e vários outros de assédio sexual. Geralmente, obtêm-se estas inserções fictícias de versões sonhadas de histórias tétricas originadas em jornais sensacionalistas, revistas de sexo, filmes e televi- são e, também, em histórias de casos psiquiátricos de revistas médicas. Todos estes alegados casos são, depois, ‘lembrados’ com a persuasão do terapeuta como se, na realidade, lhe tivessem acontecido pessoalmente, de forma vívida e traumática, mesmo que se lhe demons- tre, mais tarde e definitivamente, que essas recordações eram impossíveis, em termos físicos e temporais, e, por conseguinte, não possuíam base de realidade. Esta mudança drástica de completa repressão de abuso sexual incestuoso, envolvendo uma autoprotecção rígida contra as implicações emocionalmente traumáticas desta má conduta sexual, para a procura de punição e vingança contra o agora odiado antagonista representa um círculo de motivação fechado de uma necessidade de total repressão autoprotectora para uma necessidade de total revelação.
Repressão e Hipnose
Está empiricamente bem estabelecido, quer em termos experimentais, quer clínicos, que a recordação de memórias vulgarmente disponíveis pode ser inibida (reprimida) por factores tais como tendências de atitude negativas (McKillop, 1952). Este fenómeno é mais ou menos equivalente ao mecanismo clínico freudiano de repressão ou de indisponibilidade (não recuperação) de memórias retidas (vulgarmente recuperáveis ou acima do valor do limiar), devido à elevação selectiva de limiares de indisponibilidade clínica. O motivo subja- cente à repressão da memória de uma ideia ou caso é, geralmente, uma necessidade auto-protectora ou um desejo de não lembrar um determinado acto autodepreciativo, um sentimento de culpa ou uma intenção, acto, ideia ou caso geradores de ansiedade.
Contudo, contrariamente à formulação de Freud do conceito de repressão, apenas se demonstra, de forma credível, a elevação limitada, em termos temporais, dos limiares de dis- ponibilidade particulares das últimas memórias em questão – e não o banimento presumivel- mente rígido destas para um inconsciente hipotético, topográfico, isolado e geralmente inacessível.
A hipnose é um bom exemplo da situação oposta à repressão, melhorando as memórias de actos, ideias e casos autodepreciativos ou auto-ameaçadores reprimidos. Esta situação, oposta em termos de processo daquilo que ocorre, intencionalmente, na repressão, é provo- cada por um decréscimo dos limiares de disponibilidade relevantes das memórias existentes no armazém de um indivíduo, que sempre foram viáveis, mas a um nível substancialmente abaixo deste limiar, ou que foram particularmente sujeitas à repressão após terem sido, em primeiro lugar, memórias não inibidas. De facto, numa dada altura, mais no passado (mas ainda encontrada no presente), utilizava-se a hipnose como terapia para recuperar memórias irrecuperáveis de pacientes, as quais se acreditava terem sido reprimidas no passado e terem permanecido assim daí em diante.
A capacidade da hipnose efectuar esta última alteração no valor do limiar de disponibili- dade, tornando, assim, recuperáveis determinadas memórias, atribui-se, geralmente, a (1) uma resposta positiva sugestiva do sujeito à sugestão do hipnotista de que ele, o sujeito (sob a orientação e vontade do primeiro), é perfeitamente capaz de recuperar o material procu- rado posteriormente e temporariamente indisponível e; (2) à mobilização e concentração de atenção e de esforços extremos, ou seja, à total exclusão de qualquer ideação existente e pos- sivelmente competidora.
Interferência Pró-activa e Retroactiva
Ao longo deste e de capítulos anteriores, em contraste com os processos de aprendizagem significativa e por memorização, tomou-se a posição de que, quando o material de aprendi- zagem não é logicamente significativo e, logo, não se pode relacionar de forma substantiva (não arbitrária), nem colocar em interacção com ideias relevantes ancoradas em situações cognitivas, pode, quando muito, relacionar-se numa base não significativa e fragmentária a símbolos unitários ou letras componentes de palavras e frases na estrutura cognitiva. Como é óbvio, tais relações verbais e simbólicas estão completamente isoladas (e não podem, como é natural, contribuir para) de qualquer conjunto de conhecimentos existente.
É, em grande parte, por esta razão, e também porque os significados recentemente adqui- ridos estão armazenados e ligados a ideias ancoradas e, logo, partilham de forma vicária da elevada resistência das últimas à assimilação obliterante, que o material de aprendizagem por memorização interpolado não exerce muitas interferências pró-activas ou retroactivas numa tarefa de aprendizagem e de retenção significativas, ao passo que ambas as formas de interferência estão, sem dúvida, muito mais envolvidas, em termos causais, no esquecimento de uma tarefa de aprendizagem e de retenção por memorização.
Não obstante, parece provável que os efeitos deste tipo de interferência tenham sido, em parte, expressos de forma exagerada, por razões didácticas, no que toca à ênfase dada ao contraste entre as diferenças processuais básicas das aprendizagens e as retenções significa- tivas e por memorização, respectivamente. Com efeito, isto foi dado como uma explicação da relativa falta de susceptibilidade da retenção significativa em relação à interferência memorizada ou significativa. De facto, esta explicação aplica-se mais às situações de recu- peração vulgares ou típicas do que às atípicas.
Por isso, é totalmente concebível que memórias extremamente pronunciadas, semelhan- tes, conflituosas, contraditórias ou ladeadas pela emoção, criadas pouco antes ou depois de a aprendizagem significativa, possam resultar no bloqueio temporário da recuperação da memória em questão. Assim, este bloqueio, e consequente levantamento do mesmo pouco depois, permitindo a recuperação final de memórias na ‘ponta da língua’, pode explicar-se de forma mais plausível como uma consequência da elevação temporária do limiar de dispo- nibilidade.
Em termos mais explícitos e resumidos, outra razão significativa para os grandes efeitos de interferência, de forma pró-activa e retroactiva (no caso da aprendizagem por memoriza- ção, em oposição à significativa), é o facto de, devido à natureza memorizada do material, apenas ser possível uma capacidade de relação fragmentária, discreta, unitária e componente deste material interpolado para com símbolos comparáveis na estrutura cognitiva. Não obs- tante, continuam a não se poder ignorar nem descartar sumariamente, como irrelevantes para a tarefa de aprendizagem em curso. Por outro lado, no caso da aprendizagem significativa, a
significação do material interpolado permite ao aprendiz fazer um julgamento instantâneo da importância do mesmo para a tarefa de aprendizagem; caso o considere irrelevante, pode ignorá-lo sumariamente, evitando, assim, mais efeitos de interferência.
Recordação versus Reconhecimento
Uma manifestação quotidiana mais típica da não recuperação de determinadas memórias, devido à operação selectiva do limiar de disponibilidade, é a experiência familiar de não se conseguir recordar, a pedido, quer uma memória episódica, quer um nome próprio apren- dido como parte do material de instrução, mas ao mesmo tempo não se conseguir reco- nhecê-lo quando apresentado entre inúmeras alternativas possíveis e plausíveis (tal como num exame de múltipla escolha). Neste caso, uma hipótese de explicação credível, que tam- bém se considerou mais acima, é que o limiar de disponibilidade para a recordação de uma memória, com uma determinada força de dissociabilidade, é, geralmente, mais elevado para a recordação do que para o reconhecimento, de uma forma que faz uma diferença funcional na capacidade de recuperação da mesma.
Tendência Selectiva e Distorção na Aprendizagem e Retenção Significativas
Os significados lógicos e verídicos inerentes aos materiais de instrução são, muitas vezes, distorcidos de forma subjectiva na memória, pois todos os indivíduos possuem, como é evi- dente, na própria estrutura cognitiva, quadros de referência idiossincráticos e culturais para avaliarem pessoas e casos. Além disso, um indivíduo possui tendências quer idiossincráti- cas, quer culturais, às quais o novo material de aprendizagem está relacionado e com as quais interage (juntamente com ideias mais objectivas na estrutura cognitiva) para criar novos significados. Assim, os novos significados resultantes, que emergem de forma idios- sincrática dos processos de aprendizagem e de retenção significativas descritos mais acima, são uma função de (1) assimilações obliterantes particulares que ocorrem e (2) ênfases selec- tivas, distorções, tendências, omissões, rejeições, descontos e inversões sugeridos por deter- minados significados objectivos, bem como por subjectivos e lógicos, presentes quer no material de instrução, quer na estrutura cognitiva idiossincrática.
Quando o material de instrução possui um conteúdo mais objectivo e menos implicações afectivas perturbadoras, as diferenças individuais nos novos significados emergentes têm tendência a ser mais um reflexo da experiência idiossincrática, de identificações, vocação e educação do que da quantidade interiorizada de atitudes e de tendências pessoais do apren- diz.
Além da elevação selectiva dos limiares de disponibilidade, os próprios significados reti- dos também podem ser alterados, em parte, no próprio processo de reconstrução, de acordo com os requisitos sociais da situação reprodutiva em curso (ex.: as expectativas das pessoas em particular que, por acaso, estão envolvidas).
A fase inicial de aprendizagem significativa (i.e., a apresentação introdutória da passa- gem de instrução ao aprendiz, com a emergência final correspondente de novos significados iniciais) talvez seja a mais significativa em termos de determinação da memória posterior e duradoura de um aprendiz em relação ao conteúdo substantivo original pretendido, especial- mente se possuir referências e implicações afectivas implícitas ou explícitas (Bartlett, 1932). A escolha inicial selectiva que um determinado aprendiz faz de um conjunto de significados
particulares dominantes e interpretativos, de entre vários conjuntos possíveis, aponta, obvia- mente, a direcção (através de um processo de sensibilização em série) que os resultados da matéria em futuras experiências de aprendizagem e de retenção vão tomar.
Bartlett (1932) atribui esta reacção de interpretação subjectiva inicial do aprendiz quer ao material da narrativa carregado de afectos, quer a uma forma de percepção selectiva que reflecte o próprio quadro de referências culturais do sujeito (e não o do personagem fictício