Para a aprendizagem na sala de aula, é obviamente impossível preparar os estudantes para enfrentarem cada situação que vão enfrentar nos contextos da ‘vida real’. Além disso, mesmo que isto fosse possível, o principal objectivo ou função da educação continuaria a não ser proporcionar aos estudantes apenas aqueles conhecimentos necessariamente aplicá- veis aos problemas diários da vida. Este objectivo de ‘utilidade social’ da educação há muito que se descartou por ser insuficiente e impraticável. Na maioria dos casos de aprendizagem não vocacional da sala de aula, o objectivo da transferência considera-se alcançado, se as experiências de aprendizagem anteriores facilitarem a aprendizagem de tarefas nas aulas subsequentes – mesmo que os conhecimentos assim adquiridos não sejam aplicáveis, nem aplicados, a problemas fora da sala de aula. Como é óbvio, se os conhecimentos forem apli-
cáveis aos problemas diários, tanto melhor; mas este não é o principal objectivo da transfe- rência na educação geral.
Neste caso, outra questão importante, tal como indicado anteriormente, é que a incapaci- dade de se aplicarem os conhecimentos às situações de resolução de problemas não prova, necessariamente, uma falta de compreensão do material em questão. Isto acontece porque a capacidade de se aplicarem conhecimentos, de forma bem sucedida, em situação de resolu- ção de problemas também depende de muitas outras variáveis completamente não relaciona- das com a compreensão dos princípios subjacentes.
Na formação dos estudantes para profissões particulares, ensinam-se princípios teóricos gerais com a convicção de que possuem um valor de transferência considerável para a reso- lução de problemas profissionais práticos.12 Além disso, formam-se os estudantes em capa- cidades e métodos de inquérito especializados para resolução de problemas relacionados com as profissões de cada um. Contudo, o ponto até onde um determinado aprendiz conse- gue utilizar os conhecimentos teóricos na prática está altamente relacionado com a capaci- dade do mesmo aplicar estes conhecimentos a situações de resolução de problemas. Uma observação informal longa de indivíduos que resolvem os problemas de forma consistente- mente boa ou má sugere que a componente de ‘aplicação’ da capacidade de resolução de problemas é menos praticável do que a componente de ‘conhecimento’. Deste modo, pode ser mais praticável melhorar a capacidade de resolução de problemas através do melhora- mento da compreensão e da retenção funcional de conhecimentos teóricos por parte do estu- dante, do que formá-lo directamente em capacidades de resolução de problemas.
NOTAS
1Esta abordagem não afasta, de modo algum, a disponibilidade espontânea de ideias rele- vantes já na estrutura cognitiva (resultantes de uma aprendizagem antecedente) para a apren- dizagem de material sequencialmente dependente. De facto, os organizadores avançados apenas se introduzem quando estas ideias apropriadamente relevantes não estão presentes de outra forma na estrutura cognitiva. Até mesmo no último caso, o organizador faz referên- cia explícita ao material relevante já existente, seja ele qual for.
2Na educação pré-escolar, onde os processos lógico ou classificativo envolvidos na orga- nização da aprendizagem por recepção significativa não são implicitamente conhecidos pelos aprendizes como o são pelos alunos mais velhos, têm-se utilizado com êxito os organi- zadores ‘processuais’, bem como os de conteúdo, para melhorar a aprendizagem (Lawton, 1977; Lawton & Wanska, 1976). Contudo, em aprendizes de todas as idades, a consciência explícita da sequência de questões epistemológicas no método científico às quais têm de res- ponder, quer na aprendizagem pela descoberta, quer na apresentação expositiva de princí- pios do método científico, deve ser útil. O ‘Vê’ de Gowin (1981) é um mecanismo heurístico concebido para ajudar os aprendizes a tornarem-se explicitamente conscientes das questões metodológicas e processuais envolvidas na descoberta de novos conhecimentos.
3Contudo, quando a tarefa de aprendizagem é particularmente difícil, os organizadores podem beneficiar, de forma diferencial, os estudantes com muitas capacidades (Grotelues- chen, 1967) e aqueles que possuem mais conhecimentos anteriores (Ausubel & Fitzgerald, 1962), possibilitando-lhes a aprendizagem de material que estaria, em qualquer dos casos, para além da capacidade de estudantes menos capacitados e sofisticados (Barnes & Clawson, 1975; Grotelueschen & Sjogren, 1968).
4Numa revisão de inúmeros estudos, Novak, Ring e Tamir (1971) chegaram à conclusão de que, em geral, se previa melhor o nível de desempenho actual através de testes prelimina- res ou de outros indicadores anteriores, intimamente ligados às tarefas de aprendizagem específicas que englobavam o nível de desempenho actual.
5O ‘efeito de Hawthorne’ refere-se ao melhoramento do desempenho da tarefa de crité- rios induzida por alguns aspectos novos, mas superficiais, do tratamento dado ao grupo experimental (ou simplesmente pelo facto de se seleccionar este grupo para um tratamento especial) e não pela variável experimental postulada. Isto pode evitar-se, utilizando-se um grupo de controlo, ao qual se atribui um tratamento experimental manifestamente seme- lhante, mas intrinsecamente diferente, do dado ao grupo experimental.
6Demonstrou-se experimentalmente que os aprendizes têm dificuldades consideráveis na diferenciação de significados de ideias existentes na estrutura cognitiva e ideias novas análo- gas, que se lhes apresentam no material de instrução (Johnson, Bransford & Solomon, 1973).
7O valor de reforço do retorno, tal como imaginado por Skinner, é descontado pelo facto de que os sujeitos que não dão respostas manifestas espontâneas, que se podem reforçar (que respondem de forma oculta, ou lêem, meramente, a resposta correcta), apreendem e retêm, geralmente, material verbal programado tão bem como os sujeitos que constroem, de modo independente e manifesto, as próprias respostas (Krumboltz, 1961).
8Esta afirmação de Ericksen, como é óbvio, exagera muito o caso. Os princípios básicos da medicina, tal como em todas as ciências, têm tendência a manifestar, geralmente, uma longevidade impressionante.
9Esta proposição reafirma verdadeiramente o princípio de que a aprendizagem de sub- sunção é menos difícil do que a aprendizagem subordinante. O argumento para se utilizarem organizadores baseia-se no mesmo princípio. Contudo, considera-se que a aprendizagem de determinadas proposições altamente gerais e inclusivas exige a síntese de conceitos e propo- sições subordinados anteriormente adquiridos (aprendizagem subordinante) (Gagné, 1962). Contudo, a necessidade de aprendizagens subordinantes periódicas não nega a proposição de que quer a organização psicológica de conhecimentos, quer a organização óptima dos assun- tos, exemplificam, geralmente, o princípio da diferenciação progressiva.
10A consolidação (através da correcção e da revisão) de cada parte sucessiva de uma tarefa hierarquicamente organizada não facilita a aprendizagem de segmentos posteriores da tarefa, sempre que um resumo e a revisão da correcção de toda a tarefa se tornam parte do teste final do material (Merrill, 1965). Por conseguinte, os resultados desta experiência são consistentes com os do estudo de Ausubel e de Youssef (1966), onde se apresentava um resumo da Parte I como uma introdução da Parte II, fazendo, assim, com que a Parte II já não ficasse sequencialmente dependente da Parte I.
11Isto não implica necessariamente que se possa descobrir uma grande estratégia de heu- rística, que se possa aplicar a todas as disciplinas, nem que se possa melhorar a capacidade de pensamento crítico, através do ensino de princípios gerais da lógica, independentemente do conteúdo específico de matérias. Significa, simplesmente, que, em alguns casos, modelos e analogias específicos podem ter relevância e valor heurístico para uma base interdiscipli- nar metafórica e que determinados princípios substantivos ou metodológicos possuem apli- cabilidade a mais de uma disciplina, desde que a relevância interdisciplinar e as implicações dos mesmos se tornem explícitas.
12A escolha da educação médica por parte do autor, para ilustrar os princípios pedagógi- cos da transferência na formação profissional, foi determinada, em parte, pela própria expe- riência como estudante de medicina, interno, residente e médico.
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